Mengapa pelatihan satu kali setahun gagal, dan apa yang harus dibangun sebagai gantinya

Seri Fondasi A (Refleksi Kritis), Artikel 4 dari 5
Berbasis disertasi Dr. Connie Rasilim (Biola University, 2020)

Kalender yang penuh, transformasi yang kosong

Seorang koordinator pengembangan guru di sebuah yayasan pendidikan dengan dua belas sekolah di Indonesia melakukan apa yang menurut semua standar konvensional adalah praktik terbaik. Setiap tahun, ia menyelenggarakan retreat tiga hari di sebuah kota wisata. Pembicara nasional diundang. Materi disusun dengan teliti. Akomodasi nyaman, makanan terjaga, suasana mendukung. Evaluasi peserta selalu memuaskan, dengan rata-rata nilai 4,6 dari skala 5.

Selama lima tahun, ia membangun reputasi sebagai koordinator yang serius. Yayasan memberinya anggaran yang besar. Para kepala sekolah bangga melaporkan kepada orang tua murid bahwa guru mereka mendapat pelatihan dari pembicara terkenal. Foto-foto retreat dipampang di majalah yayasan dan media sosial.

Pada tahun keenam, ia melakukan sesuatu yang jarang dilakukan koordinator. Ia mengeluarkan data turnover guru selama lima tahun terakhir, lalu mengeceknya silang dengan daftar peserta retreat tahun pertama. Hasilnya mengganggu tidur malamnya. Tujuh puluh persen guru yang mengikuti retreat tahun pertama sudah pindah ke sekolah lain, atau masih bekerja di yayasannya tetapi sudah tidak masuk dalam kelompok yang dia anggap aktif berkembang. Praktik mengajar mereka, ketika dicek lewat observasi kelas dan wawancara dengan kepala sekolah, hampir tidak berbeda dari masa sebelum retreat.

Yang dia bangun selama lima tahun bukan transformasi guru. Yang dia bangun adalah kalender pelatihan. Kalender itu rapi, dapat dipertanggungjawabkan, dapat dilaporkan. Tetapi tidak menghasilkan perubahan yang bertahan.

Pertanyaan yang akan dibongkar di sepanjang artikel ini adalah: apa yang membedakan event berkala dari program reguler, dan mengapa hampir semua institusi pendidikan Indonesia yang berniat mengembangkan gurunya justru terjebak membangun yang pertama dan bukan yang kedua?

Apa yang dimaksud dengan “program reguler”

Tiga hal yang sering disebut program reguler tetapi sebenarnya bukan

Sebelum mendefinisikan apa itu program reguler, ada baiknya menyingkirkan tiga hal yang sering disebut program reguler tetapi sebenarnya hanyalah event yang dijadwalkan secara teratur.

Yang pertama, kalender pelatihan tahunan. Ini adalah daftar pelatihan yang dijadwalkan dalam satu tahun anggaran, biasanya dengan tema yang berganti-ganti, pembicara yang berganti-ganti, dan kelompok peserta yang sebagian besar berbeda di setiap pelatihan. Kalender ini terlihat sibuk dan produktif, tetapi setiap pelatihan adalah peristiwa yang terisolasi. Tidak ada kontinuitas, tidak ada akumulasi, tidak ada jejak yang menghubungkan pelatihan A dengan pelatihan B.

Yang kedua, rangkaian workshop bertema serial. Misalnya, “Seri Workshop Pedagogi 2025” yang terdiri dari enam pertemuan dengan tema yang saling terkait. Ini lebih baik dari kalender acak, tetapi tetap bukan program reguler. Karena begitu seri selesai, semuanya selesai. Tidak ada infrastruktur yang dibangun untuk diteruskan ke seri berikutnya. Bila tahun depan koordinator pindah, seri itu mati bersama kepergian satu orang.

Yang ketiga, kewajiban jam pelatihan tahunan (misalnya, “setiap guru wajib mengikuti minimal 30 jam pelatihan per tahun”). Ini menggeser fokus dari pertumbuhan ke akuntansi. Guru mengikuti pelatihan untuk memenuhi kuota jam, bukan untuk berkembang. Akumulasi jam menjadi tujuan, bukan transformasi.

Definisi yang tajam: program reguler sebagai infrastruktur permanen

Disertasi Rasilim (2020), mengikuti Czerniawski et al. (2017) dan Cohen (2010), mendefinisikan program reguler sebagai rangkaian pengalaman pengembangan yang membentuk infrastruktur permanen institusi, bukan sekadar inisiatif yang bisa dihilangkan tanpa mengubah identitas institusi tersebut.

Hubbard & Atkins (1995) yang dikutip Rasilim (2020, hlm. 27-28) menegaskan bahwa minat baru terhadap pendekatan personal maupun organisasional dalam pengembangan guru memerlukan satu konsensus utama: pengembangan profesional yang berkesinambungan (continuous professional development) sebagai cara hidup institusi, bukan sebagai proyek musiman. Bedanya bisa diringkas dalam satu kalimat: event menghasilkan momen, program reguler menghasilkan kebiasaan. Momen menyenangkan, menggugah, kadang menggetarkan, tetapi ia memudar dalam hitungan minggu. Kebiasaan tidak menggetarkan, tetapi ia membentuk diri kita selama bertahun-tahun.

Tes untuk membedakan program reguler dari event sebenarnya sederhana: jika koordinator pengembangan guru pindah besok pagi, apakah praktik pengembangan guru di institusi itu akan tetap berjalan? Kalau jawabannya tidak, yang Anda miliki adalah event, bukan program. Kalau jawabannya ya, walaupun mungkin dengan kualitas yang berkurang sementara, yang Anda miliki adalah infrastruktur yang sudah mulai berakar.

Landasan empiris: Mengapa transformasi adalah lintasan, bukan titik

Tiga studi longitudinal yang menggugurkan asumsi pelatihan satu kali

Disertasi Rasilim (2020) mensintesis 15 studi empiris tentang transformasi perspektif. Tiga di antaranya secara khusus menggunakan desain longitudinal, dan ketiganya sampai pada kesimpulan yang berlawanan dengan asumsi pelatihan satu kali yang masih dominan di Indonesia. Studi-studi ini penting karena keduanya memberikan dasar yang dapat diuji untuk klaim bahwa transformasi membutuhkan waktu, bukan sekadar momen.

Studi pertama oleh Zhukova (2018) yang dikutip Rasilim (2020, hlm. 59-60), mengikuti empat guru baru di Latvia selama dua tahun penuh. Temuan utamanya cukup mengejutkan: pada tahun pertama, guru baru cenderung hanya fokus pada kekhawatiran personal dan manajemen kelas. Mereka mencari pola linear sederhana untuk menjelaskan apa yang terjadi di kelasnya. Kekhawatiran tentang pengembangan profesional yang lebih dalam baru muncul pada semester ketiga atau keempat, bukan pada awal tahun pertama. Implikasinya jelas: pelatihan intensif yang diberikan kepada guru baru di awal masa kerja sebagian besar akan terbuang, karena guru baru belum siap menangkapnya. Yang mereka butuhkan adalah dukungan berkelanjutan yang menemani mereka melewati transisi tiga sampai empat semester pertama.

Studi kedua oleh Niehaus & Williams (2016) yang dikutip Rasilim (2020, hlm. 171-172), mengikuti 22 dosen yang berpartisipasi dalam program pengembangan profesional selama empat tahun. Bedakan ini dengan pelatihan tiga hari yang lazim di Indonesia. Selama empat tahun itu, peneliti menemukan dua kategori dampak: hasil instrumental (perubahan teknis dalam mengajar) yang muncul relatif cepat, dan hasil transformatif (perubahan perspektif yang lebih dalam) yang baru muncul setelah berbulan-bulan paparan berulang. Tanpa empat tahun, kategori kedua tidak akan pernah muncul.

Studi ketiga oleh Raider-Roth et al. (2014) yang dikutip Rasilim (2020, hlm. 169-170), justru memberi peringatan tentang kebalikannya. Studi mereka tentang program imersi budaya satu minggu menyimpulkan bahwa “durasi satu minggu menyajikan transferabilitas yang terbatas untuk inisiatif pengembangan guru lain”. Dengan kata lain, intensitas tinggi dalam waktu singkat, sebagaimana yang ditawarkan retreat tiga hari, justru tidak dapat diandalkan untuk menghasilkan perubahan yang bertahan.

Pelajaran lintas studi: transformasi adalah lintasan, bukan titik

Bila tiga studi ini digabungkan, kesimpulannya konvergen. Transformasi guru tidak terjadi dalam satu titik waktu, sekuat apa pun pelatihan di titik itu. Transformasi adalah lintasan: kumpulan momen kecil yang terjadi secara berulang dan terkoneksi sepanjang berbulan-bulan, bahkan bertahun-tahun. Setiap momen kecil sendiri tidak signifikan; akumulasinyalah yang membuat perbedaan.

Implikasi untuk desain program sangat kontras dengan praktik yang lazim. Daripada mengalokasikan anggaran untuk satu retreat tahunan dengan pembicara mahal, jauh lebih efektif membaginya menjadi dua puluh sesi pendek sepanjang tahun dengan fasilitator internal yang lebih sederhana. Daripada mengundang semua guru ke pelatihan yang sama, jauh lebih efektif membedakan pengalaman berdasarkan tahap karir dan kebutuhan emergent.

Kesimpulan ini tidak baru. Ia sudah ada dalam literatur empiris selama dua dekade. Tetapi  jarang dipraktikkan, karena hal ini menuntut perombakan yang sulit dilakukan: perombakan anggaran, perombakan kalender, perombakan harapan, dan yang paling sulit, perombakan ego pemimpin yang ingin terlihat menyelenggarakan event besar.

Konteks Indonesia: Empat hambatan struktural untuk program reguler

Logika proyek yang menggantikan logika program

Salah satu warisan administratif Indonesia yang paling sulit dibongkar adalah logika proyek. Dalam logika proyek, segala sesuatu memiliki titik mulai, titik akhir, evaluasi penutup, dan laporan pertanggungjawaban. Setelah selesai, proyek dianggap selesai dan tim bisa melanjutkan ke proyek berikutnya. Logika ini berasal dari budaya birokrasi pemerintahan, tetapi telah meresap ke yayasan pendidikan, sekolah swasta, dan bahkan institusi pendidikan tinggi.

Masalahnya, pengembangan guru tidak bisa dijalankan dengan logika proyek. Pengembangan guru adalah lintasan yang tidak pernah selesai. Tidak ada “titik akhir” bagi seorang guru yang sudah berkembang. Yang ada hanyalah tahap-tahap baru yang menuntut bentuk dukungan yang berbeda. Logika program berbeda secara fundamental: ia kontinu, ia berkembang, ia terintegrasi dengan struktur institusi.

Konsekuensi praktis dari salah memilih logika ini adalah pemborosan yang sistematis. Yayasan mengeluarkan anggaran besar untuk “proyek pelatihan guru” yang berhasil sebagai event tetapi gagal sebagai investasi. Tahun depan, anggaran serupa dikeluarkan lagi untuk proyek berikutnya, dan siklus ini terus berulang tanpa akumulasi yang berdampak bagi guru.

Pendanaan musiman dan tekanan menyerap anggaran

Hambatan kedua bersifat finansial. Anggaran pengembangan guru di sebagian besar yayasan dialokasikan per tahun anggaran, dengan tekanan eksplisit atau implisit untuk “menyerap” anggaran dalam tahun berjalan. Sisa anggaran yang tidak terpakai sering dianggap sebagai kegagalan koordinator, bahkan ketika tidak ada kebutuhan riil yang harus didanai.

Tekanan menyerap anggaran ini menciptakan event-event yang pemborosan. Tiga bulan terakhir tahun anggaran sering kali penuh dengan pelatihan-pelatihan yang dipaksakan untuk menggunakan sisa anggaran. Pembicara dipanggil dengan terburu-buru, peserta dikumpulkan dengan terburu-buru, materi disusun dengan terburu-buru. Kualitas dipinggirkan demi kuantitas pengeluaran.

Program reguler menuntut pendekatan finansial yang berbeda: anggaran multi-tahun dengan fleksibilitas internal. Bukan menyerap dalam dua belas bulan, tetapi mengalokasikan secara bertahap selama tiga sampai lima tahun. Ini sulit diterima oleh sistem akuntansi konvensional, tetapi tanpa ini, program reguler hampir mustahil dibangun.

Pergantian pemimpin yang menggugurkan kontinuitas

Hambatan ketiga adalah pergantian pemimpin yang sering memutus kontinuitas program. Setiap kali kepala sekolah, dekan, atau koordinator baru, agenda pengembangan guru sering “di-reboot” dari awal. Pemimpin baru ingin meninggalkan jejaknya sendiri, bukan meneruskan jejak pendahulunya, sekalipun jejak tersebut terbukti efektif. Akibatnya, tidak ada program yang bertahan lebih dari satu masa kepemimpinan. Neal & Peed-Neal (2010) yang dikutip Rasilim (2020, hlm. 47-48) memberikan peringatan yang tajam: “Administrators come and go, but institutional culture abides” (administrator datang dan pergi, tetapi kultur institusional tetap bertahan). Implikasinya dalam, dan jarang ditangkap dengan serius. Program reguler yang sehat tidak boleh tergantung pada pemimpin tertentu. Ia harus dilembagakan ke dalam struktur yang lebih dalam dari posisi siapa pun, termasuk posisi pendiri atau pemilik yayasan. 

Ini menuntut keberanian dari pemimpin saat ini untuk membangun sesuatu yang akan bertahan setelah dia pergi, dan bahkan kadang berkembang ke arah yang dia sendiri tidak tentukan. Banyak pemimpin Indonesia kesulitan dengan ini, karena identitas mereka sebagai pemimpin terlalu lekat dengan kontrol terhadap apa yang terjadi di institusi.

Kerangka kompetensi yang stagnan

Hambatan keempat berasal dari instrumen pengukuran. PKG (Penilaian Kinerja Guru) di sektor publik dan instrumen serupa di yayasan swasta mengandaikan guru sebagai entitas yang kompetensinya dapat diukur pada satu titik waktu, dengan rubrik yang sama untuk semua guru, terlepas dari tahap karir mereka.

Padahal, sebagaimana Austin (2010) yang dikutip Rasilim (2020, hlm. 48) tunjukkan, guru pada tahap karir berbeda menghadapi pertanyaan profesional yang berbeda secara fundamental. Guru pemula bertanya “bagaimana saya bertahan?” Guru tengah karir bertanya “bagaimana saya tumbuh?” Guru senior bertanya “bagaimana saya meninggalkan warisan?” Mengukur ketiganya dengan rubrik yang sama hampir pasti menghasilkan distorsi.

Yang lebih dalam, kerangka kompetensi yang stagnan mengubah pengembangan guru menjadi upaya menutup celah, bukan upaya merentangkan kapasitas. Guru dilatih untuk memenuhi standar yang sudah ada, bukan untuk mengeksplorasi pertanyaan baru tentang praktik mereka. Ini menggugurkan refleksi premis sebelum ia bisa lahir.

Lima ciri program reguler yang membentuk infrastruktur

Berdasarkan sintesis Rasilim (2020) atas literatur empiris, ada lima ciri yang membedakan program reguler dari sekadar kalender pelatihan. Tanpa salah satu dari lima ciri ini, sebuah inisiatif cenderung tetap menjadi event berkala, bukan infrastruktur yang dapat bertahan.

Frekuensi minimal yang efektif: dua mingguan, bukan tahunan

Ciri pertama adalah frekuensi. Studi-studi yang disitasi Rasilim (2020) secara konsisten menunjukkan bahwa interval dua mingguan adalah ambang minimum untuk membangun ritme yang menghasilkan transformasi. Pertemuan bulanan terlalu jarang untuk membangun kontinuitas. Hal yang dibahas di pertemuan satu sudah hilang ketika pertemuan dua tiba. Pertemuan mingguan, sebaliknya, terlalu sering untuk dipertahankan tanpa kelelahan.

Dua mingguan adalah titik tengah yang memungkinkan refleksi memiliki waktu untuk mengendap antar pertemuan, tetapi tidak terlalu lama sehingga momentum hilang. Ini bukan angka yang dipilih sembarangan. Ia muncul berulang kali dalam studi empiris yang berbeda-beda konteksnya, dari Latvia sampai Amerika sampai Australia.

Implikasi untuk perancang program: berhenti merancang retreat tahunan tiga hari. Mulailah merancang dua puluh sesi pendek sepanjang tahun, masing-masing 90 sampai 120 menit, dengan fasilitator yang lebih sederhana tetapi konsisten. Total jam yang dihabiskan mungkin sama (60 jam per tahun), tetapi distribusinya menghasilkan dampak yang sangat berbeda.

Diferensiasi berdasarkan tahap karir

Ciri kedua adalah diferensiasi. Austin (2010) yang dikutip Rasilim (2020, hlm. 48) menyajikan tiga tahap karir dengan kebutuhan yang berbeda. Guru tahap awal karir membutuhkan pengetahuan tentang tanggung jawab, strategi membangun relasi kolegial, mentoring, dan keseimbangan kerja-hidup. Guru tahap tengah karir membutuhkan dukungan dari kepala unit, hibah dan penghargaan, dan relasi mentoring (sebagai mentor maupun mentee). Guru tahap lanjut karir membutuhkan pengembangan kepemimpinan, kesempatan menjadi mentor, dan perencanaan transisi (termasuk pensiun).

Konteks Indonesia menambah satu lapisan tambahan yang tidak dibahas Austin (2010) secara langsung: guru baru di pendidikan tinggi memiliki jendela dua tahun sebelum keputusan permanensi atau terminasi (Rasilim, 2020, hlm. 193-194). Jendela dua tahun ini menuntut intensitas khusus, karena keputusan karir yang menentukan diambil dalam periode singkat ini.

Implikasinya, program reguler yang efektif memiliki track yang berbeda secara formal untuk early-career, mid-career, dan late-career. Bukan sekadar variasi materi, tetapi rancangan struktural yang berbeda: durasi, frekuensi, format, dan tujuan yang berbeda. Sekolah yang menggabungkan ketiganya dalam pelatihan yang sama hampir pasti gagal melayani ketiganya dengan efektif.

Integrasi ke dalam evaluasi kinerja, bukan terpisah dari itu

Ciri ketiga adalah integrasi. Salah satu kegagalan paling umum dari program pengembangan guru adalah pemisahannya dari sistem evaluasi kinerja. Guru menghadapi tegangan yang melelahkan: di satu sisi, mereka diminta meluangkan waktu untuk “pelatihan” yang dianggap penting; di sisi lain, mereka dievaluasi berdasarkan parameter yang sama sekali tidak terkait dengan apa yang dipelajari di pelatihan.

Akibatnya, pelatihan terasa sebagai beban tambahan yang mengambil waktu dari “kerja nyata.” Guru yang serius mengembangkan diri seringkali justru terhukum dalam evaluasi, karena waktu yang dihabiskan untuk refleksi mengurangi waktu untuk menyelesaikan administrasi yang dievaluasi.

Program reguler yang sehat mengintegrasikan hasilnya ke dalam evaluasi kinerja sebagai komponen formal. Refleksi yang mendalam, dokumentasi pertumbuhan, dan jejak partisipasi dalam komunitas refleksi menjadi bagian dari portfolio guru yang dievaluasi setara dengan kinerja administratif. Ini bukan integrasi punitif (“kalau tidak ikut, tidak naik gaji”), tetapi integrasi konstruktif (“yang Anda pelajari dan refleksikan adalah bagian sah dari apa yang dievaluasi sebagai kinerja Anda”).

Kepemilikan terdistribusi, bukan terpusat

Ciri keempat adalah distribusi kepemimpinan. Lozada dan Johnson (2019) yang dikutip Rasilim (2020, hlm. 271-272) menegaskan bahwa peer leadership adalah salah satu mekanisme paling efektif untuk membangun lingkungan yang aman bagi refleksi. Program reguler yang sehat tidak tergantung pada satu koordinator atau satu pelatih eksternal. Ia memiliki pipeline fasilitator internal, banyak peer leader, dan rotasi kepemimpinan yang sengaja dirancang.

Mengapa distribusi kepemimpinan begitu penting? Tiga alasan. Pertama, ia membuat program tahan terhadap kepergian satu orang. Kalau satu peer leader pindah, masih ada lima atau enam yang lain. Kedua, ia memperkaya perspektif. Setiap peer leader membawa pengalaman dan pertanyaan yang berbeda, dan pertukaran ini menghidupkan dialog. Ketiga, ia mengubah identitas peserta dari “obyek pengembangan” menjadi “subyek yang turut mengembangkan.”

Membangun pipeline peer leader internal adalah investasi jangka panjang yang sering diabaikan. Sebagian besar yayasan lebih nyaman membayar pelatih eksternal yang mahal daripada melatih lima belas guru internal menjadi peer leader. Padahal, dalam jangka tiga sampai lima tahun, investasi pada peer leader internal menghasilkan return yang jauh lebih besar dan lebih tahan lama.

Materi yang diperbarui berdasarkan kebutuhan emergent, bukan kurikulum tetap

Ciri kelima adalah dinamika materi. Program reguler bukan kurikulum statis yang diulang tahun demi tahun. Ia adalah kerangka yang isinya menyesuaikan dengan disorienting dilemma yang muncul dalam komunitas. Tahun-tahun sebelumnya, mungkin pertanyaan dominan adalah tentang kesehatan mental guru pasca-pandemi. Tahun ini, mungkin tentang AI dan dampaknya terhadap kelas. Tahun berikutnya, mungkin tentang reformasi kurikulum nasional.

Ini menuntut koordinator yang mendengarkan, bukan hanya menjalankan. Koordinator yang baik bukan yang punya kurikulum lima tahun yang sudah jadi, tetapi yang punya mekanisme untuk menangkap kebutuhan emergent dari komunitas dan menerjemahkannya menjadi sesi yang relevan. Ini lebih sulit dari sekadar menjalankan kurikulum, dan inilah sebabnya banyak koordinator menghindarinya.

Implikasi untuk perancang program: rancang kerangka, bukan kurikulum. Tetapkan tujuan tahunan yang luas, struktur sesi yang konsisten, dan ritme yang dapat diandalkan, tetapi biarkan konten spesifik muncul dari komunitas. Ini paradoks yang sehat: struktur yang tegas justru memberi ruang bagi konten yang mengalir.

Implikasi untuk Pemangku Kepentingan

Pemimpin Yayasan dan Kepala HR Pendidikan

Anda adalah audiens utama dari artikel ini. Pertanyaan diagnostik yang harus Anda tanyakan kepada diri sendiri adalah: kalau koordinator pengembangan guru saya pindah besok pagi, apakah praktik pengembangan guru di yayasan ini akan tetap berjalan?

Kalau jawabannya tidak, yang Anda miliki bukan program reguler, melainkan ketergantungan pada satu orang. Tiga langkah konkret yang bisa dimulai. Pertama, ubah struktur anggaran dari per-tahun menjadi multi-tahun, minimal komitmen tiga tahun. Ini menuntut perombakan sistem akuntansi internal, tetapi tanpa ini, program reguler hampir mustahil dibangun. Kedua, ubah KPI dari “jumlah pelatihan terselenggara” menjadi indikator yang lebih dalam: tingkat retensi guru, persentase guru yang aktif dalam komunitas refleksi minimal enam bulan, jumlah peer leader internal yang aktif. Ketiga, lembagakan praktik agar tahan uji reorganisasi: tulis dokumen filosofi pengembangan guru yang menjadi rujukan formal yayasan, jadikan partisipasi dalam program reguler sebagai bagian dari kontrak kerja, dan bangun mekanisme rotasi kepemimpinan koordinator agar tidak ada satu orang yang menjadi titik kegagalan tunggal.

Pertimbangan tambahan untuk pemimpin yayasan: berhentilah membangga-banggakan retreat tahunan dengan pembicara terkenal di majalah yayasan. Itu bukan ukuran kualitas pengembangan guru. Yang lebih sulit dilaporkan tetapi jauh lebih bermakna adalah jumlah peer leader internal, durasi rata-rata partisipasi guru dalam komunitas refleksi, dan jumlah disorienting dilemma yang berhasil ditangkap dan ditangani komunitas dalam satu tahun.

Kepala Sekolah dan Dekan

Anda menghadapi tantangan yang khas: menyelaraskan kalender akademik agar program reguler tidak menjadi beban tambahan tetapi bagian integral dari kerja institusi. Tiga prinsip yang bisa membantu.

Pertama, alokasikan waktu dari yang sudah ada, jangan menambah waktu baru. Sebagian besar institusi pendidikan sudah memiliki rapat dewan guru atau rapat dewan dosen yang rutin. Salah satu pertemuan ini bisa diubah menjadi sesi refleksi reflektif tanpa menambah beban kalender. Yang berubah bukan jumlah jam, tetapi peruntukan jam.

Kedua, jadilah pelindung program reguler ketika tekanan jangka pendek muncul. Akan ada minggu-minggu di mana ada deadline akreditasi, persiapan ujian, atau krisis yang membutuhkan perhatian. Naluri pertama adalah menggeser sesi refleksi ke minggu berikutnya. Tetapi setiap pergeseran adalah erosi pada ritme. Pemimpin yang baik melindungi sesi refleksi sebagai prioritas yang tidak dapat digeser, kecuali dalam keadaan luar biasa.

Ketiga, jadilah peserta yang juga sedang berefleksi, bukan supervisor yang menyamar. Ini paradoks yang sudah dibahas di Artikel 3, tetapi perlu ditegaskan ulang. Kehadiran Anda yang strategis lebih berdampak dari kehadiran Anda yang konstan. Dan kehadiran yang otentik (sebagai peserta yang juga membongkar asumsinya sendiri) lebih berdampak dari kehadiran yang berperan (sebagai supervisor yang “kepo”).

Guru K-12, Dosen, dan Trainer FDP

Anda mungkin merasa bahwa artikel ini terutama untuk pemimpin, bukan untuk Anda. Tetapi ada tiga hal yang dapat Anda lakukan untuk berkontribusi pada keberlanjutan program reguler di institusi Anda, terlepas dari apapun posisi Anda.

Pertama, jangan menjadi “yang selalu siap.” Naluri guru baik hati di Indonesia adalah selalu mengiyakan ketika diminta menyajikan, memimpin diskusi, atau mewakili kelompok. Ini terlihat sebagai komitmen, tetapi sebenarnya menggugurkan distribusi kepemimpinan. Kalau Anda selalu yang siap, peer leader lain tidak pernah diberi kesempatan tumbuh. Berani menolak permintaan dengan menyebut nama rekan lain yang sebaiknya diberi kesempatan adalah tindakan kepemimpinan yang dewasa.

Kedua, dokumentasikan pertumbuhan diri sebagai aset untuk institusi, bukan hanya untuk diri sendiri. Catatan refleksi yang Anda buat selama bertahun-tahun adalah arsip yang berharga, bukan hanya bagi Anda tetapi bagi peer leader masa depan yang bisa belajar dari pola yang Anda alami. Sebagian besar guru menyimpan refleksi sebagai dokumen pribadi yang akhirnya hilang ketika mereka pindah atau pensiun. Pertimbangkan untuk menyumbangkan sebagian refleksi (yang tidak terlalu personal) ke arsip institusi.

Ketiga, persiapkan diri menjadi peer leader. Tidak setiap guru cocok atau ingin menjadi peer leader, dan itu sah. Tetapi cukup banyak guru yang punya potensi tetapi tidak pernah dilatih atau diundang. Kalau Anda termasuk yang punya potensi, ajukan diri secara aktif. Tidak menunggu diundang, tetapi menyatakan kesiapan. Pipeline peer leader internal tidak akan terisi kalau semua orang menunggu untuk diundang.

Indikator institusional yang dapat diobservasi

Berikut adalah tujuh indikator institusional konkret yang menandakan sebuah institusi sungguh memiliki program reguler, bukan sekadar kalender event.

Institusi memiliki kalender program reguler dengan minimum 20 sesi per tahun, mendekati frekuensi dua mingguan, bukan satu retreat tahunan dengan rangkaian pelatihan sporadis di sela-selanya.

Anggaran program reguler dialokasikan multi-tahun dengan komitmen minimal tiga tahun, bukan per tahun anggaran tunggal yang dapat dipotong setiap kali ada penyesuaian budget.

Track program reguler dibedakan secara formal antara early-career, mid-career, dan late-career, masing-masing dengan dokumen rancangan tersendiri yang dapat ditelusuri, bukan satu pelatihan generik untuk semua guru.

Hasil partisipasi dalam program reguler diintegrasikan ke dalam evaluasi kinerja guru sebagai komponen formal, dengan bobot yang signifikan, bukan hanya catatan sukarela yang tidak berdampak pada karir.

Institusi memiliki minimal tiga peer leader internal yang dapat memfasilitasi sesi tanpa tergantung pada koordinator pusat, dengan rotasi yang dijadwalkan dan dokumentasi mekanisme suksesi.

Materi program reguler diperbarui setidaknya dua kali setahun berdasarkan kebutuhan emergent dari komunitas, dengan jejak yang dapat ditelusuri tentang bagaimana materi disusun dari pertanyaan-pertanyaan yang muncul dalam sesi-sesi sebelumnya.

Program reguler bertahan minimal lima tahun melewati pergantian kepala sekolah, dekan, atau koordinator pengembangan, dengan dokumen serah terima formal yang menjamin kontinuitas terlepas dari siapa yang memegang jabatan.

Siap mengupas Artikel 5?

Empat komponen Klaim 1 disertasi Rasilim sekarang sudah dibahas dalam empat artikel pertama dari seri Fondasi A. Artikel 1 memberi jantungnya: refleksi kritis sebagai inti transformasi guru. Artikel 2 memberi kerangka institusionalnya: konteks holistik yang melibatkan pendekatan personal dan organisasional. Artikel 3 memberi nyawanya: dukungan rekan dan pemimpin sebagai saksi yang membuat refleksi mungkin terjadi. Artikel 4 memberi infrastrukturnya: program reguler yang membuat semuanya bertahan melewati pergantian kepemimpinan dan pasang surut motivasi individu.

Empat komponen ini adalah bangunan teoretis yang kokoh. Tetapi pertanyaan yang akan ditanyakan oleh pembaca yang serius adalah: bagaimana keempat komponen ini terlihat dalam realitas Indonesia? Apakah ada institusi yang sungguh-sungguh mempraktikkan keempatnya secara terintegrasi? Kalau ya, bagaimana mereka memulainya, hambatan apa yang mereka hadapi, dan hasil apa yang mereka capai?

Inilah yang akan dibahas dalam Artikel 5 dari seri Fondasi A: “Praktik di Indonesia: Empat Komponen Fondasi A dalam Konteks Nyata.” Artikel tersebut akan menyajikan tiga gambaran integrasi keempat komponen di tiga setting yang berbeda: sebuah sekolah K-12, sebuah kampus, dan sebuah yayasan multi-sekolah di Indonesia Timur. Bukan untuk dicontoh secara persis, tetapi untuk dipelajari polanya. Karena pola yang berulang lintas konteks adalah indikator paling kuat bahwa sesuatu memang berlaku, bukan hanya berhasil di satu konteks tertentu karena kebetulan-kebetulan unik.

Daftar Pustaka

Austin, A. E. (2010). Supporting faculty members across their careers. In K. J. Gillespie & D. L. Robertson (Eds.), A guide to faculty development (2nd ed., pp. 363-378). San Francisco: Jossey-Bass.

Cohen, M. W. (2010). New colleagues for a new century: Recommendations from the Carnegie Initiative on the Doctorate. In K. J. Gillespie & D. L. Robertson (Eds.), A guide to faculty development (2nd ed., pp. 65-79). San Francisco: Jossey-Bass.

Czerniawski, G., Guberman, A., & MacPhail, A. (2017). The professional developmental needs of higher education-based teacher educators: An international comparative needs analysis. European Journal of Teacher Education, 40(1), 127-140.

Hubbard, G. T. & Atkins, S. S. (1995). The professor as a person: The role of faculty well-being in faculty development. Innovative Higher Education, 20(2), 117-128.

Lozada, N. & Johnson, R. M. (2019). Pursuing perspective transformation: Supplemental Instruction (SI) leaders’ experience. Journal of Transformative Learning, 6(1), 56-71.

Neal, E. & Peed-Neal, I. (2010). Promoting your program and grounding it in the institution. In K. J. Gillespie & D. L. Robertson (Eds.), A guide to faculty development (2nd ed., pp. 99-115). San Francisco: Jossey-Bass.

Niehaus, E. & Williams, L. (2016). Faculty transformation in curriculum transformation: The role of faculty development in campus internationalization. Innovative Higher Education, 41(1), 59-74.

Raider-Roth, M. B., Stieha, V., & Hensley, B. (2014). Rupture and repair: Episodes of resistance and resilience in teachers’ learning. Teaching and Teacher Education, 28(4), 493-502.

Rasilim, C. (2020). Faculty development programs that effectively support Christian teacher education faculties to experience perspective transformation in Tangerang, Indonesia. Biola University, La Mirada, CA.

Zhukova, O. (2018). Novice teachers’ concerns, early professional experiences and development: Implications for theory and practice. Discourse and Communication for Sustainable Education, 9(1), 100-114.