Mengapa pelatihan guru di Indonesia jarang berdampak, dan apa yang sebenarnya hilang?

Seri Fondasi A (Refleksi Kritis), Artikel 1 dari 5
Berbasis disertasi Dr. Connie Rasilim (Biola University, 2020)

Ruang yang penuh, hati yang kosong

Bayangkan sebuah aula di sebuah kota di Indonesia, jam delapan pagi. Seratus dua puluh guru duduk berderet, masing-masing membawa map plastik berwarna merah berisi materi pelatihan. Pembicara dari kota lain, mantan dosen senior dengan segudang penghargaan, sudah berdiri di depan slide yang berisi judul: “Membangun Refleksi Pedagogis untuk Transformasi Guru.”

Selama enam jam, materi disampaikan dengan baik. Ada teori Mezirow, ada Schön, ada lembar kerja refleksi. Ada momen tepuk tangan, ada selfie bersama pembicara, ada ucapan terima kasih yang tulus dari kepala dinas. Sertifikat dibagikan. Foto bersama diambil. Semua pulang.

Tiga bulan kemudian, peneliti kembali ke sekolah-sekolah peserta untuk wawancara tindak lanjut. Lima puluh dua dari seratus dua puluh guru bisa dikontak. Pertanyaannya sederhana: Apa yang berubah dalam praktik mengajar Anda setelah pelatihan itu?

Empat puluh tujuh menjawab dengan variasi yang sama: “Bagus pelatihannya. Pembicaranya hebat. Sayangnya, kami terlalu sibuk dengan administrasi sekolah, jadi belum sempat menerapkan.” Empat orang menjawab bahwa mereka mencoba beberapa teknik refleksi tapi merasa janggal. Satu orang, seorang guru SD perempuan dari sebuah kabupaten di Jawa Tengah, menjawab dengan jujur: “Saya bahkan sudah lupa pelatihan itu tentang apa.”

Ini adalah cerita yang sangat sering terjadi. Di balik narasi reformasi pendidikan Indonesia yang dibangun di atas asumsi bahwa pelatihan akan menghasilkan perubahan, ada kenyataan yang harus diakui: sebagian besar pelatihan refleksi guru tidak menghasilkan refleksi yang sungguh kritis, dan oleh karenanya tidak menghasilkan transformasi.

Pertanyaannya bukan apakah para guru itu malas, atau apakah pembicaranya tidak kompeten, atau apakah materinya kurang dalam. Ketiga kemungkinan itu bisa kita singkirkan dengan mudah. Pertanyaan yang sebenarnya adalah: apa yang membuat sebuah refleksi menjadi sungguh kritis, sehingga ia mampu mengubah cara seseorang melihat dunia, melihat dirinya, dan melihat panggilannya sebagai pendidik?

Apa yang dimaksud dengan refleksi kritis

Refleksi kritis bukan refleksi biasa

Salah satu sumber kebingungan yang paling sering dijumpai dalam diskusi tentang pengembangan guru di Indonesia adalah pencampuran dua hal yang berbeda: refleksi (pada umumnya) dan refleksi kritis (Mezirow). Keduanya menggunakan kata yang sama, tapi merujuk pada aktivitas mental yang sangat berbeda secara substansi.

Refleksi adalah aktivitas memikirkan kembali pengalaman dengan tujuan memperbaiki teknik atau hasil. Seorang guru yang merenungkan “kenapa muridku tidak paham penjelasanku tadi” sedang melakukan refleksi umum. Hasilnya biasanya berupa modifikasi metode: berbicara lebih pelan, memberi contoh tambahan, menggunakan media visual. Ini bermanfaat, tapi ia tidak mengubah diri guru tersebut.

Refleksi kritis, dalam pengertian Mezirow di disertasi, adalah aktivitas yang jauh lebih radikal. Rasilim (2020) mengutip Jones (2018) merujuk pada Mezirow, yang menegaskan bahwa “critical reflection on professional experience is not simply an examination of practice, but an examination of the self…through inner critique and reframing, which then shaped her implementation of more socially just, democratic practices” (hlm. 258). Refleksi kritis bukan pemeriksaan praktik, melainkan pemeriksaan diri.

Tiga jenis refleksi

Cranton (2016), yang menjadi salah satu rujukan utama disertasi, membedakan tiga jenis refleksi yang sering dianggap sama:

1. Refleksi konten menanyakan: Apa yang saya pikirkan? Guru memeriksa isi pikiran dan asumsinya. Ini menghasilkan perubahan keyakinan tertentu, tapi tidak menyentuh kerangka pikir yang lebih dalam.
   
2. Refleksi proses menanyakan: Bagaimana saya berpikir seperti itu? Guru memeriksa cara dia menarik kesimpulan. Ini menghasilkan kesadaran metakognitif, tapi masih dalam kerangka yang sama.
   
3. Refleksi premis menanyakan: Mengapa saya menerima kerangka pikir ini sejak awal? Inilah refleksi yang Mezirow sebut benar-benar transformatif. Cranton (2016) menyampaikan bahwa “Premise reflection, yakni tantangan terhadap dasar masalah itu sendiri, memiliki potensi untuk mempromosikan transformasi habits of mind, jaringan asumsi dan keyakinan yang berfungsi sebagai lensa melalui mana kita melihat diri kita dan dunia di sekitar kita” (dikutip Rasilim, 2020, hlm. 113-114).

Mengapa Mezirow menempatkan refleksi kritis di pusat

Mezirow tidak menempatkan refleksi kritis sebagai salah satu dari banyak komponen pembelajaran transformatif. Ia menempatkannya di pusat. Cranton (2016) menjelaskan: “In Mezirow’s view, critical reflection and critical self-reflection are central to transformative learning” (dikutip Rasilim, 2020, hlm. 113).

Alasannya sederhana namun mendalam. Tanpa refleksi kritis, semua pengalaman, termasuk pengalaman yang seharusnya mengguncang seperti disorienting dilemma, akan diserap kembali ke dalam kerangka pikir lama. Guru yang menghadapi murid yang gagal akan menyalahkan murid, kurikulum, atau orang tua, tetapi tidak pernah menyalahkan asumsinya sendiri tentang apa itu mengajar. Tanpa refleksi premis, pengalaman menjadi konfirmasi, bukan pembentukan ulang.

Inilah sebabnya Rasilim (2020) menegaskan, kembali mengutip Jones (2018): refleksi kritis adalah examination of the self, bukan sekadar examination of practice. Yang diperiksa bukan kelas yang gagal, tapi guru yang sedang mengajar di kelas itu.

Konteks Indonesia: Mengapa ini sangat penting di sini, sekarang

Kultur “ABS” dan kematian refleksi

Di banyak sekolah dan kampus di Indonesia, ada budaya yang dikenal dengan singkatan ABS: Asal Bapak Senang. Budaya ini bukan masalah kecil. Ia adalah penyabot terbesar dari refleksi kritis di institusi pendidikan kita. Ketika seorang guru takut untuk jujur tentang kegagalannya, takut untuk mengungkapkan keraguan tentang metode yang diwajibkan dari pusat, takut untuk mempertanyakan asumsi kepala sekolahnya, refleksi kritis menjadi mustahil sejak awal.

Refleksi kritis menuntut kemauan untuk menelanjangi diri di depan orang lain, dan kebudayaan ABS justru melatih guru untuk menyembunyikan diri agar selamat. Dua hal ini tidak bisa hidup di ruangan yang sama.

Beban administratif dan kelangkaan ruang batin

Realitas guru Indonesia juga ditandai oleh beban administratif yang luar biasa. RPP, jurnal harian, laporan, asesmen, supervisi, akreditasi, semuanya menuntut perhatian yang seharusnya bisa diberikan untuk memikirkan murid dan diri sendiri. Survei dari berbagai organisasi pendidikan secara konsisten menunjukkan bahwa guru Indonesia rata-rata menghabiskan 40-60 persen waktu kerjanya untuk pekerjaan administratif, bukan untuk mengajar atau merefleksikan pengajaran. Kondisi ini mengundang guru untuk “melakukan refleksi kritis” tanpa terlebih dahulu membongkar struktur. Ini hal yang mustahil karena sama saja dengan mengundang seseorang yang sedang tenggelam untuk berlatih meditasi.

Beban “kompetensi” menggantikan beban “perspektif”

Dalam dua dekade terakhir, sistem pendidikan Indonesia sangat berfokus pada kompetensi guru: pedagogik, profesional, kepribadian, sosial. Ini bukan kerangka yang salah, tapi ia memiliki keterbatasan yang kritis: ia menanyakan apa yang bisa dilakukan guru, bukan bagaimana guru melihat panggilannya. Akibatnya, pelatihan guru di Indonesia cenderung menumpuk teknik di atas teknik tanpa pernah menyentuh perspektif yang mengikat semua teknik itu menjadi satu pribadi.

Fondasi A dari disertasi Rasilim (2020) menawarkan koreksi yang mendesak: tanpa refleksi kritis terhadap perspektif, semua kompetensi yang ditambahkan akan menjadi lapisan-lapisan tipis yang lambat laun akan membukit, bahkan menggunung, tanpa mengubah inti.

Empat karakteristik refleksi yang sungguh kritis

Berdasarkan sintesis Rasilim (2020) atas literatur Mezirow, Cranton, Jones, McQuiggan, dan studi-studi empiris lainnya, refleksi yang sungguh kritis memiliki empat karakteristik. Tanpa salah satu dari empat karakteristik ini, refleksi cenderung gagal menghasilkan transformasi.

Refleksi kritis bersifat verbal dan dialogis, bukan hanya internal

Rasilim (2020) menegaskan: “The critical reflection involves verbal discussion of beliefs and values and discourse, which provides the opportunity to examine the learning experiences and the assumptions of those experiences” (hlm. 187, mengutip Caruana et al., 2015; Woodrow & Caruana, 2017; McQuiggan, 2012).

Banyak pelatihan guru di Indonesia mengasumsikan bahwa refleksi terjadi dalam keheningan jurnal pribadi. Ini sebagian benar, tapi tidak cukup. Refleksi kritis menuntut momen di mana asumsi yang biasanya tersembunyi diucapkan keras-keras, didengar oleh telinga lain, dan diuji oleh pertanyaan dari luar. Tanpa dialog, refleksi cenderung mengkonfirmasi diri sendiri.

Refleksi kritis melibatkan asumsi dan presuposisi, bukan hanya tindakan

Mezirow (2003) menegaskan bahwa yang menjadi objek refleksi kritis bukan tindakan, melainkan asumsi atau presuposisi yang melandasi tindakan (Rasilim, 2020, hlm. 122). Seorang guru yang merefleksikan “saya terlalu sering menggunakan ceramah” sedang merefleksikan tindakan. Seorang guru yang merefleksikan “saya menggunakan ceramah karena saya percaya pengetahuan adalah informasi yang ditransfer dari yang tahu ke yang belum tahu” sedang merefleksikan asumsi. Hanya yang kedua yang berpotensi transformatif.

Refleksi kritis terjadi dalam komunitas relasional, bukan komite formal

Karakteristik ketiga adalah konteks relasional. Rasilim (2020) mengutip studi Raider-Roth et al. (2014) dan Niehaus & Williams (2016) kembali menegaskan: “Connections with supporting colleagues and leaders/instructors, within the context of a relational learning community as an institution-wide effort…” (hlm. 187).

Kata kuncinya adalah relational. Komite formal di mana guru harus melapor secara hierarkis bukan ruang refleksi kritis. Ruang refleksi kritis adalah komunitas di mana hubungan personal cukup aman untuk menerima kerentanan, dan cukup jujur untuk menantang asumsi.

Refleksi non-kritis bisa menjadi gerbang menuju refleksi kritis

Karakteristik keempat ini sering luput dari perhatian, tapi sangat penting untuk konteks Indonesia. Rasilim (2020) mengutip Jones (2018) dan McQuiggan (2012): “being involved in a non-critical reflection could also bring transition to critical reflection in the transformative learning process, provided it is part of an intentional design” (hlm. 187).

Apa artinya? Kita tidak perlu memaksa guru untuk langsung melakukan refleksi premis di hari pertama pelatihan. Refleksi konten dan refleksi proses, walaupun belum transformatif, bisa menjadi gerbang. Yang penting adalah desain pelatihan harus dirancang dengan intensional untuk membawa peserta dari refleksi yang dangkal menuju refleksi yang lebih dalam, bukan berhenti di permukaan.

Ini adalah pendekatan yang berwelas asih. Ia menghormati realita bahwa guru yang baru pertama kali diperkenalkan pada refleksi tidak bisa langsung melompat ke kedalaman premis. Tapi ia juga tidak puas dengan refleksi permukaan sebagai tujuan akhir.

Implikasi untuk Pemangku Kepentingan

Kepala Sekolah dan Pemimpin Yayasan

Anda tidak bisa memerintahkan refleksi kritis. Refleksi kritis adalah aktivitas batin yang lahir dari kerentanan yang diizinkan. Yang bisa Anda lakukan adalah membangun kondisi yang memungkinkannya: jadwal yang tidak mencekik, ruang yang aman dari evaluasi punitif, model pribadi sebagai pemimpin yang juga melakukan refleksi kritis terhadap dirinya sendiri.

Pertanyaan yang harus Anda tanyakan kepada diri sendiri: kapan terakhir kali saya, sebagai kepala sekolah atau ketua yayasan, mengakui di depan guru-guru saya bahwa saya salah dalam suatu keputusan? Jika tidak pernah, jangan harap guru-guru Anda akan jujur tentang kegagalan mengajar mereka.

Guru K-12

Refleksi kritis dimulai dengan satu pertanyaan yang lebih dalam dari biasanya. Bukan “apa yang harus saya perbaiki minggu depan?” tetapi “apa yang saya percayai tentang murid saya, dan apakah keyakinan itu benar?“

Mulailah dengan satu asumsi setiap minggu. Tuliskan, ucapkan kepada satu rekan yang Anda percayai, dan biarkan diri Anda diragukan. Ini akan terasa janggal selama beberapa minggu. Itu pertanda baik. Refleksi kritis selalu janggal di awal karena ia melawan kebiasaan mental yang sudah lama terbangun.

Dosen Perguruan Tinggi

Anda menghadapi tantangan yang berbeda dari guru K-12. Anda dilatih dalam tradisi akademis yang mengagungkan analisis kritis terhadap teks dan ide, tapi seringkali tidak terhadap diri sebagai pengajar. Ada paradoks yang menyakitkan di sini: dosen yang sangat tajam dalam mengkritik teori orang lain bisa sangat rapuh ketika diminta mengkritik asumsinya sendiri tentang mengajar.

Untuk Anda, refleksi kritis dimulai dengan mengakui paradoks ini. Lalu, secara sengaja, membawa keterampilan kritis akademis yang sudah Anda miliki ke dalam ranah yang selama ini terlindungi: ranah identitas Anda sebagai pengajar.

Indikator perilaku yang dapat diobservasi

Berikut adalah indikator perilaku konkret yang menandakan refleksi kritis sedang berlangsung.

1. Pendidik secara berkala mengartikulasikan asumsi yang melandasi praktik mengajarnya, baik secara tertulis maupun lisan, dan bukan hanya mendeskripsikan apa yang dilakukan.
2. Pendidik mengakui kegagalan atau ketidakpastian dalam praktik mengajarnya tanpa harus dipancing oleh evaluasi formal.
3. Pendidik mengubah keyakinannya tentang murid, mata pelajaran, atau proses belajar setidaknya satu kali dalam setahun, dan dapat menjelaskan apa yang menyebabkan perubahan itu.
4. Pendidik bertanya kepada rekan sejawat tentang asumsi mengajar mereka, bukan hanya berbagi tips teknis.
5. Pendidik membedakan antara “saya merasa” dengan “saya percaya” ketika berbicara tentang muridnya, menunjukkan kesadaran terhadap perbedaan antara reaksi emosional dan keyakinan kognitif.
6. Pendidik secara sukarela mencari sumber yang menantang perspektifnya, bukan hanya yang mengkonfirmasinya.
7. Pendidik dapat menceritakan setidaknya satu momen “disorienting dilemma“ dalam kariernya yang mengubah cara dia memandang panggilannya, dan dampak konkretnya terhadap praktik mengajar.

Bagaimana dengan Artikel 2?

Refleksi kritis sebagaimana dijelaskan dalam Artikel 1 ini adalah jantung dari Fondasi A, tapi hal ini tidak berdiri sendiri. Rasilim (2020) sangat hati-hati untuk tidak menyajikan refleksi kritis sebagai disiplin individual yang bisa dilakukan di mana saja, kapan saja, oleh siapa saja.

Refleksi kritis hanya akan menghasilkan transformasi jika ia ditempatkan dalam konteks holistik yang melibatkan dua pendekatan: personal dan organisasional. Tanpa pendekatan personal, refleksi kritis menjadi program institusi yang dipaksakan. Tanpa pendekatan organisasional, refleksi kritis menjadi disiplin individu yang tidak didukung struktur dan akhirnya terhenti.Inilah yang akan dibahas dalam Artikel 2 dari seri Fondasi A: “Konteks Holistik: Pendekatan Personal dan Organisasional dalam Refleksi Guru/Dosen.” Artikel tersebut secara khusus akan menjawab pertanyaan: apa yang harus dilakukan kepala sekolah dan pemimpin yayasan agar refleksi kritis bukan hanya menjadi jargon dalam slide presentasi, tapi infrastruktur nyata di institusi mereka?

Daftar Pustaka

Cranton, P. (2016). Understanding and promoting transformative learning: A guide to theory and practice (3rd ed.). Sterling, VA: Stylus Publishing.

Jones, M. (2018). Transformative learning theory: Reflecting on the rural intern teacher experience. Australian and International Journal of Rural Education, 28(1), 24-37.

McQuiggan, C. A. (2012). Faculty development for online teaching as a catalyst for change. Journal of Asynchronous Learning Networks, 16(2), 27-61.

Mezirow, J. (2003). Transformative learning as discourse. Journal of Transformative Education, 1(1), 58-63.

Mezirow, J. (2012). Learning to think like an adult: Core concepts of transformation theory. In E. W. Taylor & P. Cranton (Eds.), The handbook of transformative learning: Theory, research, and practice (pp. 73-95). San Francisco: Jossey-Bass.

Rasilim, C. (2020). Faculty development programs that effectively support Christian teacher education faculties to experience perspective transformation in Tangerang, Indonesia. Biola University, La Mirada, CA.