Mengapa diskusi yang lazim di rapat tidak pernah menghasilkan transformasi, dan apa yang harus dibangun sebagai gantinya?

Seri Fondasi B (Lingkungan yang Aman), Artikel 2 dari 5
Berbasis disertasi Dr. Connie Rasilim (Biola University, 2020)

Dua percakapan, satu topik, hasil yang berbeda

Di sebuah sekolah menengah di kabupaten Nusa Tenggara Timur, dua percakapan terjadi tentang topik yang sama pada minggu yang sama. Topiknya sederhana: banyak guru merasa kelelahan menghadapi kebijakan baru dari kementerian yang menuntut format penilaian yang berbeda dari sebelumnya. Kelelahan ini muncul dalam berbagai bentuk: penundaan pekerjaan, komplain di ruang guru, penurunan kualitas persiapan mengajar.

Percakapan pertama terjadi dalam rapat rutin bulanan dewan guru. Kepala sekolah membuka topik dengan menanyakan bagaimana guru menyikapi kebijakan baru itu. Selama satu jam, sembilan guru berbicara. Sebagian besar mengangguk dan menyampaikan bahwa kebijakan itu penting untuk kualitas pendidikan, meskipun implementasinya menantang. Dua guru senior berbagi tips untuk mengatasi tantangan itu. Rapat ditutup dengan kesimpulan bahwa dewan guru mendukung kebijakan dan akan mencari cara untuk mengimplementasikannya dengan lebih efektif. Notulen rapat dibuat, ditandatangani, dan diarsipkan.

Percakapan kedua terjadi tiga hari kemudian, dalam sebuah kelompok kecil enam guru yang telah berkumpul selama empat bulan terakhir setiap dua minggu untuk berefleksi bersama. Kepala sekolah tidak hadir. Fasilitator adalah salah satu guru yang telah dilatih sebagai peer leader. Topik yang muncul sama: kelelahan menghadapi kebijakan baru.

Yang berbeda adalah apa yang terjadi selama dua jam berikutnya. Satu guru bertanya kepada guru lain: “Apa yang sungguh Anda pikirkan tentang kebijakan ini, di luar apa yang Anda ucapkan di rapat kemarin?” Percakapan yang keluar dari pertanyaan itu membongkar hal-hal yang tidak muncul di rapat resmi. Satu guru mengakui bahwa dia tidak yakin kebijakan itu betul-betul memperbaiki kualitas pendidikan; asumsi kementerian tentang apa yang membuat penilaian bermakna sangat berbeda dari asumsi yang dia pegang selama dua dekade mengajar. Dua guru lain mengakui bahwa mereka telah lama menyembunyikan pandangan yang mirip karena takut dianggap tidak progresif.

Dua jam ini tidak menghasilkan kesimpulan atau notulen yang dapat ditandatangani. Tetapi ia menghasilkan sesuatu yang jauh lebih dalam: kelompok itu menyadari bahwa mereka telah beroperasi selama beberapa bulan berdasarkan asumsi yang tidak pernah dipertanyakan, dan bahwa banyak dari kelelahan mereka sebenarnya bukan tentang implementasi kebijakan, tetapi tentang konflik yang tidak diakui antara asumsi kementerian dan asumsi mereka sendiri. Dari kesadaran ini muncul serangkaian pertanyaan baru yang layak dieksplorasi lebih dalam pada pertemuan berikutnya.

Perbedaan antara dua percakapan ini bukan tentang topik, bukan tentang orang, bukan tentang durasi. Ia adalah perbedaan antara diskusi dan diskursus. Pertanyaan yang akan dibongkar di sepanjang artikel ini adalah: apa yang membuat sebuah dialog menjadi discourse— diskursus—dalam pengertian Mezirow, dan mengapa hampir semua rapat di institusi pendidikan Indonesia justru gagal menjadi diskursus tanpa disadari oleh yang menyelenggarakannya?

Satu hal perlu ditegaskan sejak awal, agar tidak disalahpahami. Yang membedakan dua percakapan tadi bukan ketulusan gurunya. Guru dengan kejujuran yang sama bisa menghasilkan refleksi yang berbeda semata karena kondisinya berbeda: yang satu ada pemegang otoritas evaluatif di ruangan, yang lain tidak; yang satu mengikuti ritme rapat operasional, yang lain ruang yang sengaja dilindungi. Sebagian besar kondisi ini ditentukan oleh pihak yang menyelenggarakan, bukan oleh guru yang hadir. Karena itu, membaca artikel ini bukan soal mencari siapa yang keliru, melainkan soal mengenali kondisi mana yang dapat Anda mulai sendiri dan kondisi mana yang perlu diperjuangkan ke pihak yang memegang wewenang. Guru yang selama ini tidak pernah mengalami diskursus yang sesungguhnya bukan sedang gagal; ia hanya belum pernah diberi, atau belum sempat membangun, ruang tempat diskursus bisa hidup.

Apa yang dimaksud dengan diskursus

Definisi Mezirow: bukan sembarang dialog

Diskursus, dalam pengertian yang digunakan Mezirow dan diadopsi oleh Rasilim (2020), memiliki definisi yang sangat spesifik. Mezirow (2003) yang dikutip Rasilim (2020, hlm. 109) mendefinisikannya sebagai “dialogue involving the assessment of beliefs, feelings, and values”, yaitu dialog yang melibatkan penilaian atas keyakinan, perasaan, dan nilai.

Definisi ini penting karena setiap kata memiliki bobot dan nuansanya sendiri. “Dialog” bukan monolog, bukan pertukaran informasi netral, bukan presentasi bergantian. “Penilaian” bukan sekadar pertukaran opini; ia menuntut proses aktif untuk menimbang, membandingkan, dan mengevaluasi. “Keyakinan, perasaan, dan nilai” adalah tiga lapisan berbeda yang harus dijangkau: keyakinan (apa yang dianggap benar), perasaan (bagaimana sesuatu dialami secara emosional), dan nilai (apa yang dianggap penting atau bermakna).

Dialog yang tidak menyentuh salah satu dari ketiganya bukan diskursus. Diskusi yang hanya bertukar informasi faktual bukan diskursus. Debat yang hanya menegaskan posisi masing-masing bukan diskursus. Presentasi yang hanya menyampaikan pendapat pemimpin bukan diskursus. Rapat yang hanya mengambil keputusan tanpa memeriksa asumsi di baliknya bukan diskursus.

Diskursus berbeda dari diskusi biasa

Perbedaan antara diskursus dan diskusi biasa dapat dilihat dalam empat dimensi konkret. Dimensi pertama, tujuan. Diskusi biasa bertujuan mencapai kesepakatan atau keputusan; diskursus bertujuan memahami lebih dalam, dan kesepakatan atau keputusan hanya konsekuensi sekunder. Dimensi kedua, tempo. Diskusi biasa cenderung cepat karena tekanan waktu; diskursus membutuhkan tempo yang lebih lambat karena penilaian atas keyakinan, perasaan, dan nilai memerlukan waktu untuk mengendap.

Dimensi ketiga, sikap peserta. Peserta diskusi biasa membawa posisi yang ingin dipertahankan; peserta diskursus membawa pertanyaan yang ingin dieksplorasi bersama. Dimensi keempat, hasil. Hasil diskusi biasa adalah keputusan atau kesepakatan yang dapat ditulis dalam notulen; hasil diskursus sering kali adalah kesadaran baru atau pertanyaan yang lebih tajam yang muncul dari proses.

Rapat mingguan atau bulanan di sebagian besar institusi pendidikan Indonesia adalah diskusi biasa, bukan diskursus. Ini bukan kritik; rapat biasa memang berfungsi untuk keperluan operasional yang tidak menuntut transformasi. Masalahnya adalah ketika institusi menganggap bahwa rapat biasa mereka sudah cukup untuk pengembangan guru yang sungguh transformatif. Tanpa ruang diskursus yang eksplisit dan terpisah, transformasi tidak akan terjadi, seberapa lama pun rapat diselenggarakan.

Diskursus sebagai jantung pembelajaran transformatif

Mezirow (2012) yang dikutip Rasilim (2020, hlm. 112-113) menempatkan diskursus sebagai jantung pembelajaran transformatif. Dalam definisinya yang matang setelah empat dekade pengembangan teori, Mezirow menulis bahwa pembelajaran transformatif “melibatkan partisipasi dalam diskursus konstruktif untuk menggunakan pengalaman orang lain menilai alasan-alasan yang membenarkan asumsi-asumsi ini dan mengambil keputusan tindakan berdasarkan wawasan yang muncul” (hlm. 76).

Kata kuncinya di sini adalah konstruktif. Diskursus yang konstruktif menggunakan pengalaman orang lain sebagai bahan mentah untuk menilai asumsi sendiri. Ini menuntut sikap yang jarang muncul secara otomatis: kesediaan menganggap bahwa perspektif orang lain, terutama yang berbeda dari perspektif sendiri, mengandung sesuatu yang berharga untuk pembelajaran diri. Tanpa sikap ini, dialog akan berhenti pada pertukaran opini, bukan penilaian bersama atas asumsi.

Cranton (2016) yang dikutip Rasilim menambahkan penajaman penting: dalam pandangan Mezirow, refleksi kritis dan refleksi kritis pada diri sendiri adalah inti pembelajaran transformatif. Diskursus adalah wadah yang memungkinkan refleksi kritis ini terjadi dalam konteks komunitas, bukan hanya dalam kepala satu orang. Refleksi individual dapat menghasilkan wawasan tertentu, tetapi refleksi yang benar-benar transformatif hampir selalu membutuhkan cermin dari orang lain untuk melihat titik buta yang tidak dapat dilihat sendiri.

Tujuh pedoman Mezirow untuk diskursus yang autentik

Mezirow (2000) yang dikutip Rasilim (2020, hlm. 110) merumuskan tujuh pedoman untuk menciptakan lingkungan yang kondusif bagi diskursus orang dewasa. Ketujuh pedoman ini bukan daftar aspiratif yang boleh dipilih sebagian; mereka adalah kondisi yang secara kolektif harus dipenuhi. Menghilangkan salah satunya cukup sering menggugurkan diskursus menjadi diskusi biasa.

Informasi yang lebih akurat dan lengkap

Pedoman pertama: diskursus membutuhkan informasi yang akurat dan lengkap sebagai bahan mentahnya. Ini kelihatan sederhana, tetapi dalam praktiknya sering diabaikan. Rapat yang membahas kebijakan tanpa peserta membaca kebijakan itu terlebih dahulu bukan diskursus. Refleksi yang membahas kegagalan program tanpa data konkret tentang kegagalannya bukan diskursus. Diskusi tentang kualitas pengajaran tanpa contoh spesifik dari kelas bukan diskursus.

Implikasi praktis: sebelum diskursus dimulai, fasilitator harus memastikan bahwa semua peserta memiliki informasi dasar yang sama. Ini bisa berbentuk pra-bacaan wajib, ringkasan data yang dibagikan sebelumnya, atau presentasi pembuka yang menetapkan konteks bersama dengan jelas. Diskursus yang dimulai tanpa fondasi informasi bersama akan menghabiskan sebagian besar waktu untuk mengejar informasi dasar, dan tidak pernah akan sampai pada penilaian atas keyakinan, perasaan, dan nilai.

Kebebasan dari paksaan dan penipuan diri

Pedoman kedua: peserta harus bebas dari paksaan eksternal dan dari penipuan diri internal yang mengubah pemahaman. Kebebasan dari paksaan sudah dibahas dalam artikel sebelumnya; ia menuntut struktur yang menjamin bahwa peserta tidak berefleksi dengan sensor karena takut konsekuensi. Kebebasan dari distorting self-deception lebih halus dan lebih sulit dicapai.

Penipuan diri yang terdistorsi adalah kecenderungan untuk meyakini apa yang nyaman untuk dipercayai, bahkan ketika bukti mengarah ke arah lain. Dalam konteks pengembangan guru, penipuan diri sering muncul dalam bentuk keyakinan bahwa “saya sudah cukup baik dalam hal ini” padahal belum, atau “masalahnya bukan pada saya” padahal sebagian besar masalahnya justru pada peran sendiri. Penipuan diri sangat sulit dikenali sendiri karena, secara definisi, kita tidak menyadari bahwa kita sedang melakukannya.

Diskursus yang autentik memiliki mekanisme untuk membantu peserta mengenali penipuan dirinya. Mekanisme ini biasanya adalah pertanyaan cermat dari rekan yang berperan sebagai saksi. “Apa bukti bahwa asumsi Anda tentang murid itu benar?” lebih menantang penipuan diri daripada “Bagus, Anda sudah menganalisis dengan baik.” Fasilitator diskursus yang efektif adalah mereka yang berani mengajukan pertanyaan seperti ini dengan cara yang menyentuh tanpa menyakiti.

Keterbukaan terhadap sudut pandang alternatif dengan empati

Pedoman ketiga: keterbukaan terhadap sudut pandang alternatif, dengan empati dan kepedulian terhadap bagaimana orang lain berpikir dan merasa. Sudah dibahas sebagian di artikel sebelumnya: apa yang perlu diperdalam dalam hal ini adalah bahwa keterbukaan dan empati bukan hanya karakteristik kepribadian, tetapi juga keterampilan yang dapat (harus) dilatih dan struktur yang dapat (harus) dirancang.

Sebagai keterampilan, keterbukaan dilatih dengan praktik yang disiplin: mendengarkan sampai selesai sebelum merespons, mengulang kembali pandangan orang lain dengan kata-kata sendiri untuk memastikan pemahaman, menahan diri dari menghakimi sampai pemahaman terbentuk. Sebagai struktur, keterbukaan dirancang dengan format pertemuan yang memberi ruang untuk sudut pandang minoritas didengar, misalnya dengan aturan bahwa peserta yang paling belum bicara mendapat prioritas untuk berbicara terlebih dahulu.

Empati dalam diskursus memiliki bobot khusus. Ia bukan sekadar merasakan apa yang orang lain rasakan; ia adalah usaha kognitif untuk memahami mengapa orang lain sampai pada pandangan itu, dari latar belakang apa pandangan itu tumbuh, apa yang membuatnya masuk akal dari sudut pandangnya. Empati kognitif seperti ini menghasilkan pertanyaan yang lebih dalam daripada empati emosional yang hanya bersimpati.

Kemampuan menimbang bukti dan menilai argumen secara objektif

Pedoman keempat: kemampuan menimbang bukti dan menilai argumen secara objektif. Ini adalah kemampuan berpikir kritis yang mendasari diskursus, dan sering diasumsikan ada padahal tidak selalu ada.

Menimbang bukti berarti berhati-hati membedakan antara data yang kuat dan data yang lemah, antara pengalaman satu kali dan pola yang berulang, antara opini yang didukung bukti dan opini yang hanya berdasarkan kesan. Dalam konteks pengembangan guru, ini berarti berhati-hati tidak menggeneralisasi dari satu kelas ke seluruh sekolah, tidak menyimpulkan kegagalan program dari keluhan beberapa peserta, tidak menyamakan preferensi pribadi dengan bukti empiris.

Menilai argumen secara objektif berarti memisahkan kualitas argumen dari kualitas pribadi orang yang mengemukakannya. Argumen yang lemah tetap argumen yang lemah meskipun dikemukakan oleh senior yang dihormati. Argumen yang kuat tetap argumen yang kuat meskipun dikemukakan oleh junior yang jarang bicara. Kemampuan memisahkan argumen dari pembawanya adalah salah satu keterampilan yang paling sulit dilatih di konteks Indonesia yang sangat menghargai senioritas.

Kesadaran yang lebih tinggi terhadap konteks ide dan refleksivitas terhadap asumsi

Pedoman kelima: kesadaran yang lebih tinggi terhadap konteks ide, dan lebih penting lagi, refleksivitas terhadap asumsi, termasuk asumsi sendiri. Kata “refleksivitas” (reflectiveness) di sini kunci. Ia tidak sama dengan refleksi. Refleksi adalah aktivitas memikirkan sesuatu; refleksivitas adalah kemampuan untuk memikirkan diri sendiri sedang memikirkan sesuatu, termasuk memikirkan asumsi-asumsi yang membentuk cara berpikir kita.

Refleksivitas terhadap asumsi sendiri adalah keterampilan yang jarang muncul secara otomatis. Sebagian besar orang beroperasi dengan asumsi yang tidak dipertanyakan sepanjang hidup profesional mereka. Guru yang mengajar dengan metode tertentu selama dua puluh tahun jarang sekali memeriksa asumsi tentang efektivitas metode itu, terutama jika metode itu diwariskan dari mentor yang dihormati. Kepala sekolah yang menerapkan gaya kepemimpinan tertentu jarang sekali memeriksa asumsi tentang gaya itu, terutama jika gaya itu berhasil di satu konteks sebelumnya.

Diskursus yang autentik secara eksplisit mengundang refleksivitas ini. Format pertemuan menyediakan pertanyaan-pertanyaan yang secara sengaja menyasar asumsi, bukan hanya tindakan. “Apa asumsi Anda tentang murid Anda ketika Anda memilih metode ini?” lebih membongkar daripada “Mengapa Anda memilih metode ini?” Pertanyaan pertama menyasar asumsi; pertanyaan kedua hanya menyasar rasional tindakan.

Kesetaraan kesempatan berpartisipasi dalam berbagai peran discourse

Pedoman keenam: kesetaraan kesempatan untuk berpartisipasi dalam berbagai peran discourse. Sudah disinggung di Artikel sebelumnya; di sini penting untuk memperdalam bahwa “berbagai peran” adalah frase kunci.

Diskursus memiliki banyak peran yang berbeda: peran mengajukan pertanyaan pembuka, peran mendengarkan aktif, peran meringkas apa yang telah dikatakan, peran menantang asumsi yang muncul, peran menghubungkan pandangan yang berbeda, peran mengangkat sudut pandang yang belum muncul, peran menutup dengan pertanyaan baru untuk pertemuan berikutnya. Dalam kelompok yang tidak dirancang dengan sengaja, peran-peran ini secara alami jatuh ke orang yang sama setiap kali: yang paling ekstrover mengajukan pertanyaan pembuka, yang paling analitis meringkas, yang paling senior menutup.

Kesetaraan berbagai peran menuntut rotasi yang dirancang dengan sengaja. Dalam diskursus matang, peserta secara bergiliran memegang setiap peran, sehingga tidak ada satu peran yang menjadi identitas tetap satu orang. Rotasi ini bukan hanya adil, tetapi juga memperkaya diskusi karena setiap peran akan dijalankan dengan warna yang berbeda ketika dipegang oleh orang yang berbeda. Kelompok diskursus yang matang adalah kelompok di mana setiap anggotanya cukup fleksibel untuk memegang peran yang berbeda-beda sesuai kebutuhan momen.

Kesediaan mencari pemahaman dan menerima kesepakatan sementara

Pedoman ketujuh: kesediaan mencari pemahaman dan menerima kesepakatan terbaik sementara sebagai uji validitas sampai perspektif, bukti, atau argumen baru muncul melalui diskursus yang menghasilkan penilaian yang lebih baik. Ini adalah pedoman yang paling panjang formulasinya, dan paling menuntut secara epistemologis—apa itu benar.

Kesediaan mencari pemahaman berarti bahwa peserta diskursus tidak masuk ke dalam ruang dengan tujuan memenangkan argumen, tetapi dengan tujuan memahami lebih dalam. Kesediaan menerima kesepakatan sementara berarti bahwa kelompok dapat sampai pada kesimpulan kerja yang dapat dijalankan sambil terus terbuka untuk revisi.

Yang paling penting adalah kata “sementara.” Setiap kesepakatan yang dicapai dalam diskursus harus dieksplisitkan sebagai kesepakatan terbaik saat ini, bukan kesepakatan final. Ini menghindari dua jebakan: konsensus prematur yang menutup diskusi terlalu cepat, dan diskusi tak berujung yang tidak pernah dapat bertindak. Kesepakatan sementara adalah keseimbangan yang halus: cukup tegas untuk bertindak, cukup terbuka untuk terus belajar.

Di konteks Indonesia yang sangat menghargai konsensus, formulasi “sementara” ini penting untuk melindungi diskursus dari tekanan mencapai konsensus prematur. Setiap kali kelompok mencapai kesimpulan, fasilitator perlu secara eksplisit menyatakan: “Ini adalah pemahaman terbaik kita saat ini. Kita akan bertindak berdasarkan ini, sambil terbuka untuk revisi ketika perspektif baru muncul.” Formulasi ini bukan retorika; ia adalah struktur kognitif yang menjaga diskursus tetap hidup.

Konteks Indonesia: Mengapa diskursus sulit dipraktikkan di sini

Rapat sebagai forum keputusan, bukan pemahaman

Sebagian besar rapat di institusi pendidikan Indonesia dirancang secara implisit sebagai forum pengambilan keputusan, bukan forum pengembangan pemahaman. Agenda rapat disusun dengan daftar keputusan yang harus dihasilkan; notulen rapat mencatat keputusan yang diambil; kesuksesan rapat diukur dari jumlah keputusan yang dihasilkan.

Logika ini efisien untuk urusan operasional, tetapi menggugurkan diskursus. Ketika ekspektasi setiap agenda adalah menghasilkan keputusan, tidak ada ruang untuk memperlambat tempo dan menyelami asumsi. Peserta yang mencoba mengajukan pertanyaan yang membongkar akan dianggap memperlambat rapat dan akan ditegur oleh pemimpin yang ingin agenda selesai tepat waktu.

Solusinya bukan menghilangkan rapat pengambilan keputusan yang tetap dibutuhkan untuk urusan operasional. Solusinya adalah menciptakan ruang tersendiri untuk diskursus yang tidak dievaluasi berdasarkan keputusan yang dihasilkan. Ruang diskursus ini harus dilindungi dari tekanan agenda operasional, dengan format yang eksplisit berbeda dari rapat biasa: tidak ada notulen tindak lanjut, tidak ada daftar keputusan, tidak ada laporan pertanggungjawaban.

Kultur “sepakat sebelum bicara”

Ada kebiasaan kultural di banyak organisasi Indonesia untuk menyelesaikan perbedaan pandangan dalam percakapan informal sebelum rapat resmi. “Lobi” di koridor, di ruang makan siang, di grup WhatsApp terjadi sebelum rapat, sehingga saat rapat dimulai, hasilnya sudah terbentuk. Rapat menjadi seremonial pengesahan, bukan proses pemahaman.

Kebiasaan ini memiliki akar historis yang panjang dan memiliki fungsi kultural yang penting: menghindari konflik terbuka yang dapat merusak hubungan. Tetapi ia menggugurkan diskursus secara struktural, karena diskursus membutuhkan konfrontasi produktif dengan perbedaan pandangan yang tidak dapat diselesaikan lewat lobi.

Membangun ruang diskursus di institusi seperti ini menuntut kesepakatan eksplisit bahwa perbedaan pandangan tidak akan diselesaikan sebelum diskursus, tetapi akan dijadikan bahan mentah untuk diskursus. Kesepakatan ini menantang naluri kultural yang kuat, dan tidak dapat dipaksakan; ia harus dinegosiasikan dengan sabar dan dijaga dengan konsistensi.

Bahasa yang menghaluskan perbedaan

Bahasa Indonesia memiliki kekayaan ekspresi untuk menghaluskan perbedaan pandangan. “Mungkin saya keliru, tapi…”, “Bapak lebih tahu, tapi…”, “Ini cuma pendapat pribadi saya…”. Ekspresi-ekspresi ini adalah bagian penting dari kepekaan bahasa Indonesia yang menjaga harmoni sosial. Tetapi dalam konteks diskursus, ekspresi seperti ini sering menghambat penilaian yang tajam atas keyakinan, perasaan, dan nilai.

Penghalusan bahasa yang berlebihan mengaburkan garis antara “saya tidak setuju” dan “saya kurang setuju,” antara “ini asumsi yang salah” dan “mungkin ada baiknya kita pertimbangkan sudut pandang lain,” antara “saya pikir kita perlu mengubah arah” dan “mungkin ada beberapa hal yang perlu kita perhatikan.” Diskursus yang autentik membutuhkan bahasa yang cukup tajam untuk membongkar, meskipun tetap cukup halus untuk menjaga hubungan.

Membangun kosakata baru untuk diskursus adalah pekerjaan yang perlu dilakukan secara sengaja. Fasilitator yang matang membantu peserta belajar mengucapkan ketidaksetujuan dengan cara yang tegas tanpa menyakiti, mengangkat pertanyaan menantang dengan cara yang menghormati tanpa menghaluskan sampai kehilangan tajamnya. Ini bukan pekerjaan sekali jadi; ia adalah latihan berulang yang membutuhkan waktu berbulan-bulan.

Hubungan yang lebih penting daripada kebenaran

Di banyak konteks Indonesia, ada asumsi implisit bahwa hubungan lebih penting daripada kebenaran. Menjaga hubungan baik dianggap lebih tinggi nilainya daripada menegakkan kebenaran yang mungkin merusak hubungan. Asumsi ini memiliki akar dalam kolektivisme kultural yang menghargai harmoni sosial, dan tidak sepenuhnya salah dalam konteks tertentu.

Tetapi diskursus autentik menuntut perimbangan yang berbeda. Ia tidak menuntut kebenaran mengalahkan hubungan; ia menuntut bahwa hubungan yang dalam justru dibangun melalui kesediaan bersama untuk mencari kebenaran, meskipun kadang tidak nyaman. Hubungan yang tidak dapat menahan kebenaran yang tidak nyaman bukanlah hubungan yang dalam; ia adalah hubungan yang dangkal dan hanya dapat bertahan dengan menghindari topik-topik penting.

Membangun kultur diskursus di Indonesia menuntut pergeseran asumsi ini. Bukan meninggalkan pentingnya hubungan, tetapi memperdalam pemahaman tentang hubungan itu sendiri: bahwa hubungan yang paling dalam adalah hubungan yang cukup kuat untuk menampung kebenaran yang tidak nyaman, bukan hubungan yang menghindarinya.

Empat kondisi praktis untuk memulai diskursus

Tujuh pedoman Mezirow adalah kerangka konseptual, tetapi memulai diskursus dalam praktik membutuhkan kondisi konkret yang dapat dirancang. Berikut empat kondisi yang telah terbukti membantu diskursus lahir dan bertumbuh di konteks institusi pendidikan Indonesia.

Sebelum masuk ke empat kondisi ini, penting memisahkan siapa yang memegang kuasa atas masing-masing. Sebagian hanya dapat dibangun oleh pemimpin institusi, karena menyangkut otoritas atas jadwal, anggaran, dan kebijakan. Sebagian lain dapat dimulai oleh guru sendiri, dalam kelompok kecil, tanpa menunggu izin siapa pun. Pemetaan ini bukan untuk membebaskan salah satu pihak dari tanggung jawab, tetapi supaya energi tiap pihak terarah pada apa yang memang berada dalam jangkauannya:

• Ruang yang terpisah dari rapat operasional: sebagian besar ranah pimpinan (otorisasi forum dan waktu). Guru tetap dapat memulai versi kecilnya lewat kelompok informal.
• Fasilitator yang menahan diri dari memberi solusi: dapat dilatih dan dijalankan guru sendiri.
• Aturan giliran yang eksplisit: sepenuhnya dapat disepakati dan dijalankan oleh kelompok, tanpa kebijakan dari atas.
• Konfidensialitas yang dijaga dengan disiplin: disepakati bersama oleh kelompok, tetapi perlindungannya dari tekanan pimpinan yang tidak hadir menuntut kematangan institusional yang hanya dapat dijamin pimpinan.

Ruang yang secara struktural terpisah dari rapat operasional

Kondisi pertama adalah pemisahan struktural. Diskursus tidak dapat lahir di dalam rapat yang juga bertugas mengambil keputusan operasional. Tekanan agenda operasional akan selalu memenangkan tekanan pemahaman mendalam. Diskursus membutuhkan waktu, tempo, dan format yang berbeda, sehingga harus memiliki ruangnya sendiri.

Pemisahan struktural ini bisa berupa pertemuan tersendiri dengan agenda diskursus secara eksplisit, bukan pengambilan keputusan. Format yang telah terbukti berhasil di beberapa institusi Indonesia: pertemuan dua mingguan selama 90 menit, dengan aturan eksplisit bahwa tidak ada notulen operasional, tidak ada tindak lanjut administratif, tidak ada laporan pertanggungjawaban. Kesuksesan pertemuan diukur bukan dari keputusan yang dihasilkan, tetapi dari pertanyaan yang dieksplorasi.

Jika Anda seorang guru dan belum ada ruang seperti ini di institusi Anda, itu bukan kegagalan Anda; menciptakan aliran forum baru memang wewenang pimpinan. Yang berada dalam jangkauan Anda adalah membentuk versi kecilnya: kelompok tiga sampai lima rekan yang Anda percaya, bertemu di luar agenda resmi. Ruang kecil ini tidak menunggu kebijakan dari atas, dan justru dari sinilah banyak ekosistem diskursus yang matang bermula.

Fasilitator yang menahan diri dari memberi solusi

Kondisi kedua adalah fasilitator yang tahu peran uniknya dalam diskursus. Fasilitator diskursus bukan pemimpin diskusi yang menyampaikan pandangan, bukan mentor yang memberi solusi, bukan supervisor yang menilai. Fasilitator diskursus adalah orang yang menjaga aliran dialog, memastikan semua suara didengar, mengajukan pertanyaan yang memperdalam, dan menahan diri dari memberi jawaban.

Peran ini menantang karena bertentangan dengan naluri sebagian besar fasilitator yang berlatar belakang pengajar atau pemimpin. Insting pengajar adalah menjelaskan; insting fasilitator diskursus bertanya. Insting pemimpin adalah menyimpulkan; insting fasilitator diskursus menyampaikan bahwa kesimpulan belum matang dan diskusi perlu dilanjutkan. Melatih fasilitator diskursus membutuhkan waktu berbulan-bulan dan praktik berulang.

Salah satu tanda fasilitator diskursus yang matang adalah kesediaan untuk menahan keheningan. Ketika kelompok terdiam setelah pertanyaan yang dalam, fasilitator biasa terdorong untuk mengisi keheningan itu dengan penjelasan. Fasilitator diskursus yang matang membiarkan keheningan itu berlangsung, karena tahu bahwa keheningan sering justru adalah momen di mana refleksi mendalam sedang terjadi.

Aturan giliran yang eksplisit

Kondisi ketiga adalah aturan giliran yang eksplisit dan diterapkan secara konsisten. Tanpa aturan ini, yang paling vokal atau paling senior akan mendominasi, dan pedoman keenam Mezirow (kesetaraan kesempatan) akan tergugurkan.

Aturan giliran bisa berbentuk sederhana: setiap peserta memiliki jatah waktu yang sama untuk berbicara di setiap pertemuan. Bisa juga lebih terstruktur: format “round-robin” di mana setiap peserta berbicara secara bergilir tanpa boleh dipotong. Yang paling penting adalah bahwa aturan ini eksplisit dan dijaga oleh fasilitator, bahkan ketika ada peserta senior yang cenderung melanggarnya.

Aturan giliran juga meliputi aturan tentang siapa yang berbicara pertama. Format yang telah terbukti berhasil: peserta yang paling jarang bicara di pertemuan sebelumnya mendapat prioritas untuk berbicara pertama di pertemuan berikutnya. Format ini mengaktifkan suara yang biasanya diam, dan mengurangi dominasi suara yang biasanya keras.

Konfidensialitas yang dijaga dengan disiplin

Kondisi keempat adalah konfidensialitas yang dijaga dengan disiplin. Diskursus autentik menuntut kerentanan yang tidak mungkin muncul jika peserta tahu bahwa apa yang mereka katakan dapat dikutip di forum lain. Aturan konfidensialitas yang eksplisit dan dipatuhi secara konsisten adalah fondasi kepercayaan yang membuat kerentanan menjadi aman.

Aturan konfidensialitas yang efektif memiliki formulasi yang tegas: apa yang dibagikan di ruang diskursus tidak dibagikan di luar tanpa izin eksplisit dari pembicara. Formulasi ini disepakati bersama pada pertemuan pertama, ditulis dalam dokumen kesepakatan kelompok, dan diingatkan secara berkala. Pelanggaran konfidensialitas, meskipun kecil, harus dibicarakan dengan tegas, karena satu pelanggaran cukup untuk merusak kepercayaan yang dibangun berbulan-bulan.

Konfidensialitas juga meliputi perlindungan dari pemimpin yang tidak hadir di ruang diskursus. Bahkan ketika kepala sekolah atau dekan bertanya, “Apa yang dibahas di pertemuan kelompok kemarin?”, fasilitator dan peserta memiliki hak dan tanggung jawab untuk menjawab dalam batas konfidensialitas yang telah disepakati. Ini menuntut kematangan institusional yang tidak muncul dalam semalam, tetapi tanpa perlindungan ini, diskursus akan selamanya menjadi audisi yang tersamar.

Implikasi untuk Pemangku Kepentingan

Guru Pendidikan Dasar dan Menengah

Pertanyaan diagnostik yang harus Anda tanyakan kepada diri sendiri adalah: kapan terakhir kali Anda berada di dialog yang membuat Anda menyadari asumsi baru tentang diri Anda sebagai guru, bukan sekadar mendapat informasi baru atau saran teknis?

Jika jawabannya sangat jarang atau tidak pernah, kemungkinan besar bukan Anda yang bermasalah. Mungkin ruang diskursus yang sesungguhnya memang belum pernah tersedia bagi Anda, karena sebagian besar forum yang Anda ikuti dirancang untuk mengambil keputusan, bukan untuk memahami. Kabar baiknya, ada satu hal yang sepenuhnya di tangan Anda dan tidak menunggu izin siapa pun: membentuk kelompok diskursus kecil Anda sendiri. Dua langkah konkret yang dapat Anda ambil. Pertama, cari atau bentuk kelompok diskursus kecil dengan tiga sampai lima rekan yang Anda percaya. Sepakati aturan konfidensialitas eksplisit di pertemuan pertama, tetapkan frekuensi dua mingguan, dan sepakati bahwa tujuan pertemuan bukan pengambilan keputusan tetapi eksplorasi asumsi.

Kedua, latih diri untuk membedakan antara cara berbicara dalam diskursus dan berbicara dalam rapat biasa. Dalam diskursus, tempo lebih lambat, kata-kata dipilih lebih hati-hati, keheningan diterima sebagai bagian dari proses. Latih diri untuk menahan diri dari memberi solusi ketika rekan Anda berbagi tantangan; ganti dengan pertanyaan yang membantu dia mendalami sendiri. Ini keterampilan yang perlu berminggu-minggu untuk dipelajari, tetapi begitu terasah, akan mengubah cara Anda berinteraksi bahkan di luar ruang diskursus.

Dosen Perguruan Tinggi

Di kampus, tantangan diskursus sering lebih kompleks karena struktur akademik yang hierarkis dan budaya debat yang kuat. Debat akademik yang tajam sering disalahartikan sebagai diskursus, padahal keduanya berbeda. Debat bertujuan memenangkan argumen; diskursus bertujuan memperdalam pemahaman. Debat cenderung mempertahankan posisi; diskursus cenderung mengeksplorasi posisi lebih baik yang mungkin muncul.

Tiga strategi yang dapat membantu di kampus. Pertama, ubah setidaknya satu kolokium reguler dari format presentasi-riset menjadi format discourse tentang praktik mengajar. Format ini sudah dibahas di Artikel ini: satu dosen menyajikan disorienting dilemma dari semester berjalan, yang lain hadir untuk bertanya dan mendengarkan, bukan untuk memberi solusi atau menantang tesis riset.

Kedua, bagi dosen tahap awal karier: jangan menunggu diundang untuk berpartisipasi dalam diskursus. Ambil inisiatif untuk membentuk kelompok kecil dengan sesama dosen tahap awal, di mana hierarki senioritas dapat ditangguhkan sementara. Kelompok seperti ini adalah tempat berlatih diskursus yang aman sebelum dipraktikkan di forum yang lebih beragam.

Ketiga, untuk pemimpin akademik: pahami bahwa diskursus membutuhkan investasi waktu yang besar dan hasilnya tidak segera terlihat. Jangan mengevaluasi keberhasilan program berdasarkan luaran kuartalan. Diskursus autentik biasanya baru mulai menunjukkan hasil pada tahun kedua atau ketiga, dan mereka yang menutup program sebelum itu akan kehilangan investasi yang paling bermakna dalam pengembangan intelektual kampus.

Kepala Sekolah dan Pemimpin Yayasan

Peran Anda dalam membangun kultur diskursus adalah paradoks. Kehadiran Anda dalam ruang diskursus guru sering justru menggugurkannya karena struktur kekuasaan yang Anda bawa. Namun tanpa dukungan struktural Anda, ruang diskursus tidak akan pernah tercipta.

Prinsip pertama: modelkan diskursus di ruang dimana Anda berpartisipasi setara. Ini berarti Anda perlu memiliki kelompok diskursus Anda sendiri, dengan pemimpin sekolah atau yayasan lain yang setara secara struktural, dimana Anda dapat menjadi peserta bukan pemimpin. Tanpa pengalaman menjadi peserta diskursus, Anda tidak akan tahu bagaimana menciptakan ruang itu bagi guru Anda.

Prinsip kedua: alokasikan sumber daya untuk melatih fasilitator diskursus internal. Ini adalah investasi jangka panjang yang tidak segera terlihat hasilnya, tetapi tanpa fasilitator internal yang terlatih, diskursus akan tergantung pada fasilitator eksternal yang mahal dan tidak berkelanjutan. Pelatihan fasilitator diskursus membutuhkan minimal enam bulan pendampingan intensif, dan Anda perlu berkomitmen pada durasi ini.

Prinsip ketiga: lindungi diskursus dari tekanan operasional dengan otoritas Anda. Ketika ada tekanan agenda yang tinggi, naluri operasional akan mengorbankan ruang diskursus karena hasilnya tidak segera terlihat. Sebagai pemimpin, Anda perlu tegas melindungi ruang diskursus sebagai prioritas yang tidak dapat digeser, kecuali dalam keadaan luar biasa. Setiap kali Anda menggeser sesi diskursus untuk kepentingan operasional, Anda mengirim sinyal bahwa diskursus tidak benar-benar penting.

Indikator perilaku yang dapat diobservasi

Berikut adalah tujuh indikator perilaku konkret yang menandakan sebuah kelompok atau institusi serius mempraktikkan diskursus dalam pengertian Mezirow, bukan sekadar diskusi biasa yang diberi label baru. Indikator ini akan menjadi basis Diagnostic versi diskursus.

Kelompok memiliki pertemuan berkala minimal dua mingguan yang secara eksplisit dirancang sebagai ruang diskursus, dengan agenda yang berbeda dari rapat operasional dan tanpa keharusan menghasilkan keputusan.

Peserta secara rutin mengajukan pertanyaan yang menyasar asumsi, bukan hanya pertanyaan yang menyasar tindakan, dengan pola pertanyaan yang dapat dilacak dari notulen atau catatan pertemuan.

Kelompok memiliki aturan giliran yang eksplisit dan dipatuhi secara konsisten, dengan mekanisme yang menjamin suara peserta yang paling jarang bicara mendapat prioritas.

Fasilitator kelompok menahan diri dari memberi solusi dan lebih banyak mengajukan pertanyaan, dengan rasio pertanyaan-terhadap-pernyataan yang jauh lebih tinggi dari fasilitator diskusi biasa.

Aturan konfidensialitas ditetapkan secara eksplisit dan dipatuhi, dengan bukti bahwa pelanggaran, meskipun kecil, dibicarakan dan diperbaiki.

Kesimpulan yang dicapai secara eksplisit dinyatakan sebagai kesepakatan sementara, bukan konsensus final, dengan formulasi yang meninggalkan ruang untuk revisi ketika perspektif baru muncul.

Perbedaan pandangan diekspresikan secara langsung dalam pertemuan, bukan dibawa ke lobi setelah pertemuan, dengan bukti bahwa kelompok mampu menahan konfrontasi produktif tanpa merusak hubungan.

Apakah ada diskursus spesifik yang efektif bagi orang dewasa?

Diskursus autentik menuntut struktur, disiplin, dan kondisi yang telah dibahas dalam artikel ini. Tetapi ada satu bentuk diskursus yang telah terbukti secara khusus efektif dalam pengembangan orang dewasa, yaitu diskursus dalam konteks peer leadership. Bentuk ini memiliki karakteristik unik yang membedakannya dari diskursus yang difasilitasi oleh pemimpin formal atau pelatih eksternal.

Inilah yang akan dibahas dalam Artikel 3 dari seri Fondasi B: “Peer Leadership sebagai Katalis Informal Pembelajaran.” Artikel tersebut akan membongkar mengapa peer leadership secara struktural meminimalkan asymmetrical power relationships yang menjadi pengganggu utama diskursus, bagaimana kesempatan belajar informal menyediakan konteks yang lebih aman untuk kerentanan yang dibutuhkan refleksi kritis, dan bagaimana institusi pendidikan Indonesia dapat membangun pipeline peer leader tanpa terjebak dalam formalitas yang justru menggugurkan sifat informalnya. Peer leadership—kepemimpinan sejawat— biasanya sering diabaikan oleh institusi yang merasa lebih nyaman membayar pelatih eksternal daripada berinvestasi pada guru/dosen mereka sendiri.

Daftar Pustaka

Cranton, P. (2016). Understanding and promoting transformative learning: A guide to theory and practice (3rd ed.). Sterling, VA: Stylus Publishing.

Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (2003). Transformative learning as discourse. Journal of Transformative Education, 1(1), 58-63.

Mezirow, J. (2012). Learning to think like an adult: Core concepts of transformation theory. In E. W. Taylor & P. Cranton (Eds.), The handbook of transformative learning: Theory, research, and practice (pp. 73-95). San Francisco: Jossey-Bass.

Rasilim, C. (2020). Faculty development programs that effectively support Christian teacher education faculties to experience perspective transformation in Tangerang, Indonesia. Biola University, La Mirada, CA.