Mengapa pelatihan formal jarang mengubah guru, dan bagaimana kepemimpinan sejawat mengisi celah yang tidak dapat diisi oleh pelatih eksternal?

Seri Fondasi B (Lingkungan yang Aman), Artikel 3 dari 5
Berbasis disertasi Dr. Connie Rasilim (Biola University, 2020)

Seorang guru yang berubah tanpa mengikuti pelatihan

Di sebuah SMP swasta di salah satu kabupaten di Sulawesi Selatan, ada seorang guru bahasa Indonesia, sebut saja Bu Anita. Ia mengajar selama sembilan tahun dengan gaya yang konsisten: penjelasan panjang di papan tulis, latihan soal dari buku paket, ulangan bulanan yang diambil dari kumpulan soal tahun-tahun sebelumnya. Anak didiknya mendapat nilai yang cukup, tidak ada yang mengeluh secara terbuka, dan penilaian kinerja tahunan mencatatnya sebagai guru yang “kompeten dan disiplin.”

Selama sembilan tahun itu, Bu Anita mengikuti dua puluh tiga pelatihan formal. Ada pelatihan Kurikulum 2013, pelatihan penilaian autentik, pelatihan pembelajaran berbasis proyek, pelatihan literasi digital, dan berbagai pelatihan lain yang diselenggarakan dinas pendidikan, yayasan, dan penyedia layanan pengembangan guru eksternal. Setelah masing-masing pelatihan, ia mendapat sertifikat dan pulang. Dalam kelas, tidak banyak yang berubah dari gaya mengajarnya.

Pada tahun kesepuluh, sekolahnya membentuk kelompok kecil enam guru yang bertemu setiap dua minggu selama satu setengah jam. Kelompok ini tidak dipimpin oleh kepala sekolah atau trainer eksternal. Ia dipimpin bergantian oleh anggotanya sendiri, dengan aturan sederhana: satu orang berbagi tantangan mengajar dari minggu-minggu sebelumnya, yang lain hadir untuk bertanya dan mendengarkan, bukan untuk memberi solusi. Bu Anita bergabung karena diminta oleh rekan seangkatan yang ia percaya, bukan karena kewajiban formal dari sekolah.

Empat bulan berjalan, Bu Anita menyampaikan sesuatu yang tidak pernah ia sampaikan dalam dua puluh tiga pelatihan sebelumnya: bahwa selama sembilan tahun ia telah mengajar dengan asumsi bahwa anak didiknya membutuhkan struktur yang ketat karena mereka “tidak siap belajar mandiri.” Asumsi ini, ketika ia mendengar dirinya mengucapkannya di depan lima rekan yang mendengarkan tanpa menghakimi, terasa asing. Salah satu rekan bertanya perlahan, tanpa menghakimi: “Dari mana Anda tahu mereka tidak siap? Apakah pernah dicoba cara yang lain?” Bu Anita menyadari, dalam keheningan yang mengikuti pertanyaan itu, bahwa ia memang tidak pernah mencoba yang lain, dan bahwa keyakinannya bukan berasal dari pengalaman melainkan dari cara ia sendiri dulu diajar.

Empat bulan setelah pertemuan itu, kelasnya sudah mulai berubah. Bukan karena Bu Anita mendapat metode baru dari pelatihan, namun karena ia telah menyingkap asumsi lama yang selama sembilan tahun menyandera cara ia melihat anak didiknya. Perubahan itu tidak lahir di ruang pelatihan formal, tidak lahir dari pembicara nasional, tidak lahir dari tumpukan sertifikat yang menggunung di lemari dan laci-laci. Ia lahir di sebuah ruang kecil di mana enam guru yang setara duduk berhadapan dan saling bertanya dengan tulus.

Pertanyaan yang akan dibongkar di sepanjang artikel ini adalah: mengapa dua puluh tiga pelatihan formal tidak mengubah Bu Anita, tetapi satu percakapan dengan lima rekan sejawat mengubahnya secara mendasar? Dan mengapa hampir semua yayasan pendidikan Indonesia justru terus menginvestasikan sumber daya besar pada model pertama sementara mengabaikan yang kedua?

Sebelum melangkah lebih jauh, satu hal perlu ditegaskan agar tidak disalahpahami oleh guru yang membaca. Keputusan besar yang disorot di sini, memilih terus membayar pelatih eksternal yang mahal atau berinvestasi pada peer leader internal, sebagian besar berada di tangan pimpinan dan yayasan, bukan di tangan guru. Guru yang selama ini hanya mendapat pelatihan formal bukan sedang gagal mengembangkan diri; ia hanya belum pernah ditawari model yang lain. Yang berada dalam jangkauan guru, dan tidak menunggu izin siapa pun, adalah membentuk kelompok kecil sejawat sendiri, persis seperti yang dilakukan Bu Anita bersama lima rekannya.

Apa yang dimaksud dengan peer leadership

Bukan mentoring, bukan supervisi, bukan pelatihan

Salah satu sumber kebingungan yang paling sering muncul dalam diskusi tentang peer leadership adalah pencampurannya dengan tiga konsep lain yang mirip tetapi berbeda secara struktural: mentoring, supervisi, dan pelatihan.

Mentoring adalah relasi asimetris antara orang yang lebih berpengalaman dengan orang yang kurang berpengalaman. Mentor berbagi kebijaksanaan, mentee menerima. Meskipun bermanfaat, mentoring pada dasarnya tetap mempertahankan asymmetrical power relationships yang telah kita bahas dalam dua artikel sebelumnya, yang merupakan penghambat utama refleksi kritis yang autentik.

Supervisi adalah relasi yang lebih formal di mana satu pihak memiliki otoritas evaluatif atas yang lain. Kepala sekolah mensupervisi guru, dekan mensupervisi dosen. Meskipun mungkin dilakukan dengan niat baik, supervisi secara struktural mustahil menjadi ruang refleksi kritis, karena pihak yang disupervisi selalu tahu bahwa apa yang ia sampaikan dapat digunakan dalam evaluasi kinerjanya.

Pelatihan adalah transfer pengetahuan atau keterampilan dari orang yang menguasai kepada orang yang belum menguasai. Pelatih membawa materi, peserta menerima. Model ini efisien untuk transfer keterampilan teknis, tetapi struktural tidak dapat menghasilkan refleksi premis, karena arah pembelajaran satu arah dan asumsi yang menantang justru tidak diundang.

Peer leadership berbeda secara fundamental dari ketiganya. Ia adalah relasi antara orang-orang yang setara secara struktural, tanpa hierarki otoritas evaluatif, di mana kepemimpinan tidak dipegang oleh satu orang tetapi digilir secara bergantian di antara anggota kelompok. Peer leader bukan orang yang lebih tahu, bukan orang yang mengevaluasi, bukan orang yang mengajar. Peer leader adalah salah satu di antara sesama yang secara temporer memegang peran memfasilitasi dialog, dan pada pertemuan berikutnya menjadi peserta biasa lagi.

Definisi informal learning opportunities

Rasilim (2020, hlm. 271-272) menempatkan peer leadership dalam kategori yang lebih luas: informal learning opportunities atau kesempatan pembelajaran informal. Ini adalah kategori yang secara sengaja dibedakan dari pembelajaran formal yang lazim di institusi pendidikan.

Pembelajaran formal memiliki ciri-ciri yang mudah dikenali: kurikulum yang ditetapkan sebelumnya, jadwal yang tetap, pengajar yang ditunjuk, materi yang disiapkan, evaluasi yang dilakukan, sertifikat yang dikeluarkan. Semua ini bermanfaat untuk transfer pengetahuan yang sistematis, tetapi struktur ini secara inheren menciptakan asymmetrical power relationships yang menggugurkan refleksi kritis.

Pembelajaran informal justru memiliki ciri-ciri yang sebaliknya: kurikulum yang muncul dari kebutuhan yang dirasakan peserta, jadwal yang disepakati bersama, tidak ada pengajar tunggal, materi yang lahir dari pengalaman peserta, tidak ada evaluasi eksternal, tidak ada sertifikat. Semua ini tampak kurang “profesional” dari sudut pandang manajerial, tetapi justru dalam kondisi informal inilah kerentanan yang dibutuhkan agar refleksi kritis dapat terjadi.

Peer leadership adalah bentuk yang paling terstruktur dari pembelajaran informal. Ia memiliki cukup struktur untuk berkelanjutan (ritme pertemuan, aturan giliran, konfidensialitas) tetapi cukup informal untuk menjaga kesetaraan struktural yang menjadi syaratnya.

Peer leadership meminimalkan asymmetrical power relationships

Kutipan yang paling sering muncul dari Rasilim tentang peer leadership berkaitan dengan bagaimana bentuk ini secara struktural mengurangi asymmetrical power relationships. Rasilim (2020, hlm. 272) menegaskan bahwa peer leadership “effectively provide alternative options for safe environments with fellow faculty members, especially in the process of discourse while minimizing asymmetrical power relationships, thus, becoming less threatening in the process.”

Kata kunci di sini adalah “minimizing”, meminimalisir, bukan “eliminating”, menghilangkan. Asymmetrical power relationships tidak dapat dihilangkan sepenuhnya. Bahkan dalam kelompok sejawat, tetap ada hierarki informal yang muncul: orang yang lebih ekstrovert cenderung memegang otoritas percakapan lebih besar, orang yang lebih artikulatif cenderung lebih didengarkan, orang yang memiliki karisma alami cenderung lebih berpengaruh. Peer leadership tidak mungkin menghilangkan semua ini, tetapi ia secara struktural mengurangi hierarki yang paling “menekan”: hierarki otoritas formal.

Dengan menghilangkan hierarki otoritas formal, peer leadership membuka ruang untuk kerentanan yang tidak mungkin muncul di ruang dimana ada pemegang otoritas evaluatif. Guru dapat mengakui kegagalan tanpa takut penilaian kinerja terpengaruh. Dosen dapat mempertanyakan asumsi metodologis tanpa takut dianggap tidak layak permanensi. Anggota staf dapat menantang cara kerja yang sudah lama berlaku tanpa takut reputasinya dirusak. Ruang ini adalah prasyarat untuk refleksi premis yang sungguh terjadi.

Landasan empiris: Dua studi yang mengubah pemahaman

Studi Lozada dan Johnson: peer leadership sebagai jalur transformasi

Salah satu studi yang paling banyak dikutip Rasilim untuk mendukung peran peer leadership adalah studi kualitatif Lozada dan Johnson (2019) yang dikutip Rasilim (2020, hlm. 155-157). Studi ini mengeksplorasi bagaimana mantan Supplemental Instruction leaders (SI leaders), yaitu mahasiswa senior yang memfasilitasi kelompok belajar rekan mereka di sebuah universitas swasta selama empat tahun di Amerika Serikat, yang mengalami transformasi perspektif sebagai hasil dari peran kepemimpinan sejawat mereka.

Metodologinya solid. Dua puluh dua dari 31 mantan SI leader yang dihubungi bersedia berpartisipasi. Data dikumpulkan melalui wawancara individual dengan pertanyaan terbuka dan graphic elicitation, yaitu meminta partisipan menggambarkan konseptualisasi peran kepemimpinan mereka. Analisis dilakukan dalam dua siklus dengan triangulasi untuk mengidentifikasi tema-tema yang muncul.

Temuan Lozada dan Johnson (2019) yang dikutip Rasilim menunjukkan empat aspek transformasi yang muncul dari pengalaman peer leadership: (1) peluang yang lebih besar untuk terhubung dengan orang lain; (2) peningkatan keterlibatan dalam komunitas kampus; (3) rasa perubahan internal; dan (4) reinterpretasi peran mereka ketika bertransisi dari mahasiswa menjadi fasilitator (hlm. 124).

Yang penting dicatat: transformasi ini terjadi bukan pada peserta yang “diberi” peer leadership, tetapi pada mereka yang “menjalankan” peran peer leader. Ini adalah temuan yang sering diabaikan: peer leadership memberi manfaat transformatif justru bagi orang yang memegang peran itu, bukan hanya bagi orang yang menerima fasilitasinya. Implikasinya untuk pengembangan guru sangat penting: menjadi peer leader adalah salah satu bentuk pengembangan diri yang paling ampuh, dan setiap guru yang siap mengambil peran itu sedang menerima kesempatan pengembangan yang jarang tersedia lewat cara lain.

Studi Tobias: transformasi lewat pembelajaran layanan

Studi kedua yang sering dikutip Rasilim untuk mendukung informal learning opportunities adalah Tobias (2013) yang dikutip Rasilim (2020, hlm. 157-159). Studi ini meneliti apakah partisipasi mahasiswa dalam kelas service-learning atau pembelajaran layanan mengalami fase-fase transformasi perspektif.

Dua belas mahasiswa (sembilan perempuan dan tiga laki-laki) yang mengambil kelas semester dari jurusan Human Development and Family Studies berpartisipasi. Data dikumpulkan dari total 120 respons jurnal yang ditulis mingguan mulai dari minggu ketiga semester. Partisipan diminta merefleksikan pengalaman service-learning mereka melalui lensa transformasi perspektif.

Analisis fenomenologis menghasilkan empat kategori respons yang berkaitan dengan empat fase transformasi perspektif: disorienting dilemma; eksplorasi opsi untuk peran, hubungan, dan tindakan baru; akuisisi pengetahuan dan keterampilan untuk mengimplementasikan rencana; dan pembangunan kompetensi serta kepercayaan diri dalam peran dan hubungan baru. Studi menunjukkan bahwa service-learning, ketika digunakan sebagai wadah pembelajaran, dapat memupuk aspek-aspek transformasi perspektif.

Meskipun studi Tobias memiliki keterbatasan (sampel kecil, data hanya dari jurnal refleksi diri, konteks yang tidak dapat direplikasi dengan mudah), pola yang muncul mirip dengan pola dari studi Lozada dan Johnson: pembelajaran yang paling transformatif terjadi ketika peserta ditempatkan dalam peran aktif yang menuntut mereka menjadi fasilitator atau pelaku, bukan penerima pasif.

Pola yang muncul: transformasi dari peran, bukan dari materi

Bila kedua studi ini digabungkan, muncul pola yang penting bagi desain program pengembangan guru. Transformasi yang paling dalam bukan berasal dari kualitas materi yang dipelajari, tetapi dari peran yang dipegang selama pembelajaran. Peserta yang duduk dan menerima materi terbaik sekalipun cenderung tidak berubah secara mendasar. Peserta yang memegang peran memfasilitasi, memimpin, atau melayani cenderung berubah secara mendasar, meskipun materi yang mereka fasilitasi mungkin sederhana.

Implikasi untuk pengembangan guru sangat kontra-intuitif. Jika institusi ingin mengembangkan sepuluh guru secara transformatif, jangan menghabiskan seluruh anggaran mengundang pembicara nasional yang mahal untuk sepuluh guru itu. Lebih efektif melatih lima dari mereka menjadi peer leader yang memfasilitasi lima lainnya, dengan sepertiga anggaran dari opsi pertama. Yang berubah secara mendasar bukan lima yang difasilitasi, melainkan lima yang memfasilitasi.

Ini bukan berarti materi tidak penting. Materi yang baik tetap menjadi fondasi. Tetapi materi yang baik tanpa struktur peer leadership hanya menghasilkan peserta yang lebih terinformasi, bukan peserta yang tertransformasi. Struktur peer leadership tanpa materi yang baik masih mungkin dapat menghasilkan transformasi, karena transformasi lahir dari peran yang dipegang, bukan dari materi yang diterima.

Konteks Indonesia: Mengapa peer leadership sulit tumbuh di sini

Ketergantungan pada pelatih eksternal yang mahal

Salah satu penghalang paling besar untuk peer leadership di institusi pendidikan Indonesia adalah ketergantungan struktural pada pelatih eksternal. Ada asumsi yang tertanam dalam banyak yayasan pendidikan bahwa pengembangan guru yang serius memerlukan pembicara nasional atau internasional yang mahal, dengan gelar akademik yang tinggi, dan pengalaman yang panjang di institusi ternama.

Asumsi ini memiliki logika ekonomi yang kuat: yayasan yang membayar mahal untuk pelatih terlihat serius dalam pengembangan guru, kepala sekolah yang mendatangkan pembicara terkenal terlihat kompeten, guru yang mendapat sertifikat dari pembicara ternama merasa terhormat. Semua pihak mendapat manfaat simbolis dari model ini, terlepas dari apakah transformasi sungguh terjadi.

Konsekuensinya, investasi pada peer leader internal sering dianggap kurang menarik. Melatih guru sendiri menjadi peer leader membutuhkan waktu yang panjang, hasilnya tidak segera terlihat, dan tanpa sertifikat yang mengesankan untuk laporan tahunan. Padahal justru investasi seperti inilah yang menghasilkan transformasi berkelanjutan. Pelatih eksternal yang mahal menghasilkan sertifikat yang mengesankan tetapi transformasi yang minimal.

Mengubah asumsi ini menuntut keberanian yayasan untuk mengalihkan sebagian anggaran pelatih eksternal ke investasi pipeline peer leader internal. Ini bukan penghilangan sepenuhnya pelatih eksternal, yang tetap memiliki peran untuk transfer keterampilan tertentu. Tetapi pergeseran alokasi, mungkin dari 90 persen eksternal dan 10 persen internal menjadi 40 persen eksternal dan 60 persen internal akan mampu mulai mengubah pola transformasi yang dihasilkan oleh institusi tersebut.

Kultur senioritas yang menolak peer leadership

Penghalang kedua bersifat kultural. Konsep peer leadership yang menempatkan orang setara dalam peran memfasilitasi bertentangan dengan kultur senioritas yang sangat kuat di Indonesia. Ada asumsi implisit bahwa hanya yang senior yang berhak memfasilitasi, hanya yang lebih berpengalaman yang berhak mengajukan pertanyaan yang membongkar, hanya yang memiliki jabatan tinggi yang berhak memimpin diskusi.

Ketika seorang guru muda diangkat menjadi peer leader dalam kelompok yang berisi guru senior, sering muncul resistensi kultural yang halus tetapi kuat. Guru senior merasa “dipimpin oleh orang yang lebih muda,” yang bertentangan dengan norma yang mereka pegang selama karier mereka. Guru muda sendiri merasa tidak nyaman memfasilitasi orang yang lebih senior, dan cenderung menghaluskan pertanyaannya sampai kehilangan ketajaman yang dibutuhkan.

Solusi bukan mengabaikan senioritas atau memaksakan model Barat mentah-mentah. Solusinya adalah merancang kultur peer leadership yang cocok dengan konteks Indonesia. Format yang telah terbukti berhasil di beberapa institusi: peer leader tidak berperan sebagai “pemimpin” dalam pengertian tradisional, tetapi sebagai “penjaga struktur” yang menjaga rambu-rambu yang telah disepakati bersama. Peer leader tidak menyampaikan pandangan sendiri, tidak mengevaluasi jawaban, tidak memberi solusi. Ia hanya menjaga bahwa aturan giliran dipatuhi, waktu terjaga, dan format pertemuan tetap konsisten. Dalam formulasi ini, senioritas tidak ditantang secara langsung, tetapi dinetralkan lewat peran yang minimalis.

Kesulitan menahan diri dari memberi solusi

Penghalang ketiga adalah tantangan psikologis khas guru: kesulitan menahan diri dari memberi solusi. Guru adalah profesi yang secara identitas mendefinisikan diri sebagai orang yang memberi jawaban, menjelaskan, dan mengoreksi. Ketika ditempatkan dalam peran peer leader yang menuntut menahan diri dari memberi solusi, banyak guru merasa tidak nyaman. Mereka merasa “tidak melakukan apa-apa” ketika hanya bertanya dan mendengar.

Ini adalah salah satu kesulitan yang paling sering menggugurkan pipeline peer leader yang baru dibangun. Guru yang baru dilatih sebagai peer leader, dalam beberapa pertemuan pertama, akan tergoda untuk kembali ke insting guru mereka: mulai menjelaskan, memberi saran, mengoreksi. Ketika ini terjadi, kelompok berubah dari diskursus sejawat menjadi pelatihan mini informal dimana potensi transformatifnya pun dapat hilang.

Mengatasi penghalang ini menuntut pelatihan yang tidak sebentar. Fasilitator berpengalaman melaporkan bahwa dibutuhkan minimal enam bulan pendampingan intensif sebelum peer leader baru dapat konsisten menahan diri dari memberi solusi. Selama enam bulan itu, mereka membutuhkan pengawas peer leader (fasilitator yang lebih senior) yang mengamati mereka, memberi umpan balik setelah pertemuan, dan membantu mereka mengenali pola-pola saat insting guru mengambil alih.

Struktur karier yang tidak menghargai peer leadership

Penghalang keempat bersifat struktural. Di sebagian besar institusi pendidikan Indonesia, jalur karier guru menghargai jabatan formal dan sertifikasi eksternal, tetapi hampir tidak menghargai peran peer leader. Guru yang menjadi wakil kepala sekolah mendapat tambahan tunjangan dan status; guru yang menjadi peer leader mendapat beban tambahan tanpa kompensasi struktural.

Struktur ini secara diam-diam menghalangi guru dari mengambil peran peer leader. Bahkan yang ingin melakukannya sering ragu karena tidak ada pengakuan formal. Yang sudah melakukannya sering meninggalkan peran itu ketika ditawari jabatan formal, karena jabatan formal memberikan penghargaan yang lebih jelas.

Institusi yang ingin membangun kultur peer leadership harus merancang pengakuan struktural yang eksplisit. Ini bisa berbentuk tunjangan tambahan untuk peer leader yang aktif, pengurangan beban administratif sebagai kompensasi waktu memfasilitasi, atau jalur karier alternatif di mana peer leadership dihitung setara dengan jabatan struktural tertentu. Tanpa pengakuan struktural, pipeline peer leader akan selalu rapuh.

Empat penghalang di atas tidak semuanya berada di tangan pihak yang sama. Dua di antaranya, ketergantungan pada pelatih eksternal dan struktur karier yang tidak menghargai peer leadership, hanya dapat dibongkar oleh pimpinan dan yayasan, karena menyangkut anggaran dan kebijakan. Dua yang lain, kultur senioritas di dalam kelompok dan kesulitan menahan diri dari memberi solusi, dapat digarap oleh guru dan kelompoknya sendiri lewat latihan dan kesepakatan. Memilah ini penting supaya guru tidak merasa dibebani atas hambatan struktural yang memang di luar kendalinya, dan supaya pimpinan tidak mengira soal ini cukup diselesaikan dengan menyuruh guru lebih rajin berefleksi.

Empat karakteristik peer leadership yang efektif

Berdasarkan sintesis Rasilim atas studi Lozada dan Johnson, Tobias, dan literatur pendukung, ada empat karakteristik yang membedakan peer leadership yang efektif dari sekadar kelompok pertemuan yang dipimpin bergantian. Tanpa salah satu dari empat karakteristik ini, sebuah kelompok cenderung gagal menghasilkan transformasi yang dijanjikan model peer leadership.

Kesetaraan struktural yang dijaga

Karakteristik pertama adalah kesetaraan struktural. Semua anggota kelompok harus berada di posisi yang setara secara formal. Tidak boleh ada anggota yang memiliki otoritas evaluatif atas anggota lain. Kepala sekolah dan guru tidak dapat berada dalam kelompok peer leadership yang sama. Dekan dan dosen baru tidak dapat berada dalam kelompok peer leadership yang sama. Koordinator dan anggota tim tidak dapat berada dalam kelompok peer leadership yang sama.

Ini adalah karakteristik yang sering diabaikan dengan alasan “pemimpinnya baik hati” atau “di kelompok ini kita tidak formal.” Argumen ini secara sistematis salah. Kesetaraan struktural bukan tentang kepribadian pemimpin, tetapi tentang struktur relasi yang membentuk apa yang dapat dan tidak dapat diucapkan dalam ruang tersebut. Bahkan pemimpin yang paling baik hati sekalipun tetap membawa struktur otoritas yang, secara tidak disadari, akan menyensor apa yang anggota kelompok lebih junior berani ucapkan.

Solusi: bentuk kelompok peer leadership yang komposisinya homogen dalam struktur formal. Kelompok kepala sekolah dengan kepala sekolah lain (dari sekolah berbeda). Kelompok dosen baru dengan dosen baru lain (dari kampus berbeda). Kelompok koordinator dengan koordinator lain. Homogenitas struktural ini bukan penghalang untuk keragaman perspektif; ia justru pembuka untuk keragaman yang autentik, karena ia menghilangkan asymmetrical power relationships yang selama ini menyensor keragaman. Memang komposisi lintas sekolah atau kampus seperti ini sering sulit diterapkan di lapangan, namun jika dapat terjadi, sekalipun tidak seideal teori, akan sangat bermanfaat bagi semua pemangku kepentingan yang terlibat. 

Rotasi peran fasilitator yang berkala

Karakteristik kedua adalah rotasi peran fasilitator yang berkala. Peran fasilitator peer leadership tidak boleh dipegang oleh satu orang secara permanen; ia harus dirotasi di antara anggota kelompok sesuai jadwal yang telah disepakati.

Mengapa rotasi penting? Tiga alasan. Pertama, rotasi mengaktifkan potensi transformatif dari peran fasilitator, yang sudah dibahas dalam studi Lozada dan Johnson. Setiap anggota kelompok yang bergilir menjadi fasilitator akan mengalami transformasi yang tidak dialami ketika hanya menjadi peserta. Kedua, rotasi menjaga kesetaraan struktural yang menjadi karakteristik pertama; tanpa rotasi, hierarki informal antara fasilitator tetap dan anggota lain akan muncul dari waktu ke waktu. Ketiga, rotasi membangun pipeline peer leader yang lebih luas; setiap anggota kelompok yang telah menjalani beberapa siklus rotasi menjadi kandidat untuk memimpin kelompok baru di masa depan.

Format rotasi yang telah terbukti berhasil di banyak institusi: setiap anggota kelompok bergilir menjadi fasilitator selama satu pertemuan, dengan siklus yang mengulang dari awal setelah semua anggota mendapat giliran. Untuk kelompok enam anggota yang bertemu dua minggu sekali, siklus rotasi akan berlangsung selama tiga bulan sebelum kembali ke anggota pertama. Ini adalah tempo yang cukup untuk setiap anggota merasakan bobot peran fasilitator tanpa kelelahan.

Fokus pada disorienting dilemma, bukan pada solusi

Karakteristik ketiga adalah fokus percakapan yang tepat: pada disorienting dilemma yang dialami peserta, bukan pada solusi teknis untuk masalah operasional.

Disorienting dilemma, dalam pengertian Mezirow (2000) yang diadopsi Rasilim (2020), adalah momen di mana pengalaman menantang asumsi mendasar seseorang dan membuka pertanyaan yang tidak dapat dijawab dengan kerangka pikir yang ada. Bagi guru, ini bisa berupa momen di mana metode yang selama ini efektif tiba-tiba gagal, murid yang tidak dapat dipahami dengan kategori yang biasa, atau situasi profesional yang menuntut respons yang tidak ada dalam repertoar biasa.

Kelompok peer leadership yang efektif adalah yang berfokus pada disorienting dilemma ini, bukan pada masalah teknis yang dapat diselesaikan dengan pengetahuan yang sudah ada. Format pertemuan yang khas: satu anggota berbagi disorienting dilemma dari minggu-minggu sebelumnya, yang lain hadir untuk bertanya (bukan memberi solusi), pembagi kemudian merefleksikan apa yang ia sadari dari pertanyaan-pertanyaan yang muncul.

Fokus ini membedakan peer leadership dari kelompok konsultasi rekan yang lazim dilakukan. Kelompok konsultasi rekan berfokus pada solusi: satu guru menyampaikan masalah, yang lain berbagi solusi yang pernah berhasil diterapkan. Ini bermanfaat, tetapi tidak menghasilkan refleksi premis. Peer leadership berfokus pada penyingkapan asumsi: satu guru menyampaikan disorienting dilemma, yang lain membantu menyingkap asumsi yang mungkin menjadi akar dilema tersebut. Solusi mungkin muncul setelah asumsi tersingkap, tetapi solusi bukan tujuan; kesadaran atas asumsi pribadi adalah tujuan.

Aturan giliran yang eksplisit

Kondisi ketiga adalah aturan giliran yang eksplisit dan diterapkan secara konsisten. Tanpa aturan ini, yang paling vokal atau paling senior akan mendominasi, dan pedoman keenam Mezirow (kesetaraan kesempatan) akan tergugurkan.

Aturan giliran bisa berbentuk sederhana: setiap peserta memiliki jatah waktu yang sama untuk berbicara di setiap pertemuan. Bisa juga lebih terstruktur: format “round-robin” di mana setiap peserta berbicara secara bergilir tanpa boleh dipotong. Yang paling penting adalah bahwa aturan ini eksplisit dan dijaga oleh fasilitator, bahkan ketika ada peserta senior yang cenderung melanggarnya.

Aturan giliran juga meliputi aturan tentang siapa yang berbicara pertama. Format yang telah terbukti berhasil: peserta yang paling jarang bicara di pertemuan sebelumnya mendapat prioritas untuk berbicara pertama di pertemuan berikutnya. Format ini mengaktifkan suara yang biasanya diam, dan mengurangi dominasi suara yang biasanya keras.

Konfidensialitas yang dijaga dengan disiplin

Karakteristik keempat, konfidensialitas yang dijaga dengan disiplin, sudah dibahas di Artikel ini tetapi memerlukan penajaman khusus untuk konteks peer leadership.

Peer leadership membutuhkan konfidensialitas yang lebih ketat daripada diskursus formal karena tingkat kerentanan yang lebih tinggi. Ketika seorang guru berbagi disorienting dilemma di depan rekan-rekannya yang setara secara struktural, ia berbagi sesuatu yang sangat personal: ketidakyakinan tentang praktiknya sendiri, keraguan tentang asumsi yang selama ini ia pegang, pertanyaan tentang identitas profesionalnya. Semua ini menuntut jaminan bahwa apa yang dibagikan tidak akan keluar dari ruangan itu.

Aturan konfidensialitas yang efektif dalam peer leadership memiliki tiga lapisan. Lapisan pertama: apa yang dibagikan tidak dibagikan di luar kelompok tanpa izin eksplisit dari pembicara. Lapisan kedua: apa yang dibagikan tidak digunakan dalam konteks lain, bahkan dalam percakapan pribadi antara dua anggota kelompok di luar pertemuan. Lapisan ketiga: apa yang dibagikan tidak dikutip kembali oleh pembicara sendiri di forum di mana anggota kelompok lain tidak hadir, kecuali dengan izin kolektif dari kelompok.

Tiga lapisan ini terdengar berlebihan bagi sebagian orang, tetapi mereka adalah syarat minimum yang dibutuhkan untuk membangun kepercayaan yang cukup dalam untuk menahan kerentanan yang sungguh. Pelanggaran salah satu lapisan, meskipun kecil, cukup untuk merusak kepercayaan yang dibangun berbulan-bulan. Kepercayaan yang rusak seperti ini sangat sulit dibangun kembali, dan sering kali menandai akhir dari kelompok peer leadership tersebut.

Implikasi untuk Pemangku Kepentingan

Guru Pendidikan Dasar dan Menengah

Pertanyaan diagnostik yang harus Anda tanyakan kepada diri sendiri adalah: apakah Anda saat ini berpartisipasi dalam kelompok kecil peer leadership yang bertemu berkala, atau apakah semua pengembangan diri Anda berasal dari pelatihan formal yang dipimpin oleh trainer eksternal?

Jika jawabannya kedua, kemungkinan besar Anda belum menerima jenis pengembangan yang paling berpotensi mengubah Anda, dan itu bukan karena Anda kurang berusaha. Sering kali institusilah yang memilih model pelatihan formal, sebuah keputusan yang ada di tangan pimpinan, bukan Anda. Yang tetap dapat Anda mulai sendiri, tanpa menunggu perubahan kebijakan, adalah membentuk kelompok kecil peer leadership Anda sendiri. Dua langkah konkret yang dapat Anda ambil. Pertama, jika sekolah Anda belum memiliki kelompok peer leadership, ambil inisiatif untuk membentuk satu kelompok dengan tiga sampai lima rekan yang Anda percaya. Sepakati aturan konfidensialitas yang tegas di pertemuan pertama, tetapkan frekuensi dua mingguan, dan sepakati bahwa peran fasilitator akan berputar sesuai giliran.

Kedua, latih diri untuk memegang peran peer leader ketika giliran Anda tiba, meskipun tidak nyaman. Ingat temuan studi Lozada dan Johnson: transformasi paling dalam terjadi pada orang yang memegang peran fasilitator, bukan pada orang yang difasilitasi. Setiap kali Anda memegang giliran menjadi peer leader dengan sungguh-sungguh (menahan diri dari memberi solusi, hanya bertanya dan mendengar), Anda memberi diri Anda kesempatan pengembangan yang jarang tersedia lewat cara lain.

Bagi Anda yang telah aktif dalam kelompok peer leadership selama enam bulan atau lebih, pertimbangkan menjadi mentor bagi guru dari unit atau bahkan sekolah lain yang ingin memulai kelompok serupa. Peer leadership tidak menyebar lewat pelatihan formal, tetapi lewat replikasi organik dari komunitas yang telah matang.

Dosen Perguruan Tinggi

Di kampus, peer leadership memiliki potensi khusus untuk mengatasi tantangan unik pada dosen baru. Strategi yang telah terbukti berhasil di beberapa kampus di Indonesia: bentuk kelompok peer leadership khusus untuk dosen baru dari kampus-kampus berbeda dalam satu kota atau wilayah. Homogenitas struktural (semua dosen baru) membuka ruang untuk kerentanan yang tidak mungkin muncul di kelompok yang bercampur dengan dosen senior atau dosen tetap. Sekaligus, karena mereka berasal dari kampus yang berbeda, tidak ada risiko bahwa apa yang dibagikan akan digunakan dalam evaluasi di kampus masing-masing.

Bagi dosen tahap menengah karier: peran Anda dalam ekosistem peer leadership adalah sebagai pipeline builder. Anda cukup senior untuk melatih peer leader baru, tetapi cukup dekat dengan realitas dosen baru untuk memahami dinamika mereka. Investasi waktu Anda untuk mendampingi pembentukan kelompok peer leadership dosen baru adalah salah satu kontribusi paling bermakna yang dapat Anda berikan pada institusi Anda.

Bagi dekan dan ketua program studi: pahami bahwa peer leadership dosen baru tidak dapat Anda pimpin sendiri, betapapun Anda ingin berkontribusi. Kehadiran Anda menggugurkan struktur peer leadership. Yang dapat Anda lakukan adalah menyediakan sumber daya (ruang pertemuan, waktu yang dilindungi, pengakuan formal) dan menahan diri dari mencampuri isi pertemuan.

Kepala Sekolah dan Pemimpin Yayasan

Peran Anda dalam ekosistem peer leadership adalah paradoks yang sudah beberapa kali disebut dalam seri ini. Kehadiran Anda dalam kelompok peer leadership guru menggugurkannya, tetapi tanpa dukungan struktural Anda, ekosistem itu tidak akan pernah terbangun.

Prinsip pertama: alokasikan anggaran secara eksplisit untuk pipeline peer leader internal, bukan hanya untuk pelatih eksternal. Ini adalah pergeseran filosofi anggaran yang menuntut keberanian, karena hasilnya tidak segera terlihat dan tidak menghasilkan sertifikat yang mengesankan untuk laporan tahunan. Tetapi tanpa pergeseran ini, institusi Anda akan selamanya bergantung pada pelatih eksternal yang mahal dengan dampak transformatif yang minimal.

Prinsip kedua: rancang pengakuan struktural untuk peer leader yang aktif. Ini bisa berupa tunjangan tambahan, pengurangan beban administratif, atau jalur karier alternatif di mana peer leadership dihitung setara dengan jabatan struktural tertentu. Tanpa pengakuan struktural, pipeline peer leader akan selalu rapuh dan bergantung pada motivasi individual yang mudah pudar.

Prinsip ketiga: modelkan peer leadership di ruang dimana Anda berpartisipasi setara. Ini berarti Anda perlu memiliki kelompok peer leadership Anda sendiri, dengan kepala sekolah atau pemimpin yayasan lain, di mana Anda dapat menjadi peserta bukan pemimpin. Pengalaman menjadi peserta peer leadership akan mengubah cara Anda memikirkan program pengembangan guru dari sekadar penyelenggaraan pelatihan menjadi kultivasi ekosistem. Tanpa pengalaman ini, Anda akan selalu tergoda kembali ke model pelatih eksternal karena itulah yang Anda ketahui.

Indikator perilaku yang dapat diobservasi

Berikut adalah tujuh indikator perilaku konkret yang menandakan sebuah institusi sungguh memiliki ekosistem peer leadership yang efektif, bukan sekadar kelompok pertemuan yang diberi label peer leadership. Indikator ini akan menjadi basis untuk Diagnostik versi peer leadership.

Institusi memiliki minimal tiga kelompok peer leadership aktif yang bertemu berkala minimal dua mingguan selama enam bulan berturut-turut, dengan kehadiran anggota yang konsisten dan tidak hanya sporadis.

Kelompok peer leadership terdiri dari anggota yang setara secara struktural, tanpa kehadiran orang yang memiliki otoritas evaluatif atas anggota lain dalam kelompok yang sama.

Peran fasilitator berputar secara berkala di antara anggota kelompok, dengan siklus rotasi yang telah menyelesaikan minimal satu putaran penuh dari semua anggota.

Fokus percakapan kelompok terletak pada disorienting dilemma yang dialami peserta, bukan pada masalah teknis yang dapat diselesaikan dengan pengetahuan yang sudah ada.

Institusi memiliki dokumen kesepakatan konfidensialitas yang eksplisit, ditandatangani oleh semua anggota kelompok, dan dijaga dengan disiplin selama minimal enam bulan tanpa pelanggaran yang tercatat.

Peer leader mendapat pengakuan struktural yang eksplisit, dalam bentuk tunjangan, pengurangan beban administratif, atau jalur karier alternatif, bukan sekadar apresiasi verbal.

Institusi memiliki pipeline peer leader yang terus berkembang, dengan minimal dua orang baru dilatih setiap tahun dan mekanisme mentoring dari peer leader yang lebih senior kepada yang baru.

Apakah Kesetaraan Struktural Saja Cukup?

Peer leadership yang efektif menuntut kesetaraan struktural, sebagaimana dibahas panjang dalam artikel ini. Tetapi kesetaraan struktural tidak berarti keseragaman kebutuhan. Guru pada tahap awal karier memiliki kebutuhan yang sangat berbeda dari guru pada tahap menengah karier, dan keduanya berbeda dari guru pada tahap lanjut karier. Ekosistem peer leadership yang matang mengakomodasi ketiga tahap ini secara berbeda, dengan struktur dan fokus yang disesuaikan.

Inilah yang akan dibahas dalam Artikel 4 dari seri Fondasi B: “Menyertakan Semua Tahap Karier dalam Ekosistem yang Aman.” Artikel tersebut akan membongkar mengapa lingkungan yang aman bagi guru tahap awal karier menuntut struktur yang berbeda dari lingkungan yang aman bagi guru tahap lanjut karier, dan bagaimana Austin (2010) yang dikutip Rasilim mendefinisikan tantangan spesifik masing-masing tahap. Tanpa pemahaman tentang kebutuhan yang berbeda per tahap karier, ekosistem peer leadership akan cenderung melayani satu tahap saja (biasanya tahap menengah karier) dan mengabaikan yang lain.

Daftar Pustaka

Lozada, N., & Johnson, R. M. (2019). Pursuing perspective transformation: Supplemental Instruction (SI) leaders’ experience. Journal of Transformative Learning, 6(1), 56-71.

Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey-Bass.

Rasilim, C. (2020). Faculty development programs that effectively support Christian teacher education faculties to experience perspective transformation in Tangerang, Indonesia. Biola University, La Mirada, CA.

Tobias, J. M. (2013). Reflections on service-learning: A qualitative study of perspective transformation [Doctoral dissertation, Iowa State University]. Iowa State University Digital Repository.